16 первичных баллов по математике огэ какая оценка

Впоследнее время в различных сферах деятельности широкое распространение получил метод тестирования.первоначально в зарубежной практике с помощью тестов, т.е. комплекса определенных

Впоследнее время в различных сферах деятельности широкое распространение получил метод тестирования.Первоначально в зарубежной практике с помощью тестов, т.е. комплекса определенных заданий стандартной формы, проводились испытания психического состояния, умственного развития, способностей, волевых и других свойств личности отдельного человека или социальной группы лю­дей.

Затем сфера метода тестирования расширилась, его начали применять для определения не только психофизических состояний и особенностей людей, но и при проведении исследований СУ, различного рода экспериментов. Особенно популярным тестирова­ние стало в образовании. В управлении при помощи тестов иссле­дуют, например, проблемы, связанные с определением квалифика­ции и аттестации персонала, распределением функций управления и ресурсов, выбором стиля управления и т.п.

Тест в переводе с английского языка (test)- испытание, мери­ло, критерий, в медицине — исследование, проба, анализ, в химии — реакция, реактив. В зависимости от сферы деятельности человека тест представляет собой:

• удовлетворяющую критериям исследования эмпирико-аналитическую процедуру;

• комплекс высказываний, позволяющий объективно отразить реально существующие отношения между людьми, их свойства, при­знаки и количественные параметры;

• метод изучения глубинных процессов деятельности человека, основывающийся на его высказываниях или оценках факторов функционирования СУ;

• искусственное строго дозированное воздействие, направлен­ное на объект в процессе проводимого эксперимента и позволяющее по ответной реакции исследовать его состояние и (или) всей СУ.

Очевидно, что два последних определения относится к прило­жению тестов непосредственно для исследования СУ. Причем со­держание последнего понятия отражает более широкую сферу ис­пользования метода тестирования и объективнее раскрывает сущ­ность тестов.

Исходя из приведенных определений тест— это искусственно созданное воздействие испытательного характера; может воздейство­вать на изучаемый элемент и (или) СУ в целом в процессе прово­димого эксперимента (в натурных или специально создаваемых имитируемых условиях); вызывает ответную реакцию элемента и (или) СУ в виде высказываний и других «откликов» на их «выходе».

Дополнительно необходимо признать, что в динамике такое испытательное воздействие, т.е. тестирование, в любом случае может рассматриваться как метод, использование которого образует экс­периментальный процесс исследования какого-либо элемента и (или) СУ в целом и позволяет установить взаимосвязи между «входными» воздействиями и «выходными» параметрами изучаемого объекта. Тестирование требует соответствующей подготовки, планиро­вания и создания условий для его осуществления.

Натурное тестированиепроводится в реальных условиях. При­мерами натурного тестирования служат:

• широкомасштабный эксперимент, который проводился в 80-е гг.XX в. промышленности СССР, по созданию СУ на основе стандартиза­ции;

• апробация опытных нормативов по труду на рабочих местах;

• специально организованная дозированная «утечка» управлен­ческой информации, позволяющая прозондировать ответную реак­цию, например, определенного слоя общества и соответственно выявить его вектор, активность и т.п.

Особенно глубокой подготовки и проработки требует широкомасштабное натурное тестирование, когда необходимо предусмат­ривать ответственность организаторов, учитывать допустимость рисков, возможных негативных последствий, в частности социаль­ного, экологического и материального ущербов.

Нельзя недооценивать и тестирование в имитационных условиях. Так, в управлении при проведении исследований часто используются деловые игры, «мозговые» атаки и т.д. Метод тестирования может применяться на всех стадиях исследования, начиная от диагностики и заканчивая стадией внедрением результатов исследовательских ра­бот в практику управления. Отсюда вытекает ответственность всех участников организации и проведения рассматриваемого процесса.

Основное назначение теста — контроль и установление соответ­ствия между значениями входных и выходных параметров испытуе­мой системы при выполнении ею различных функций и на различ­ных режимах управления (ручной, автоматический и т.п.).

Один из примеров социального теста — «утечка информации» из органов управления СУ для получения сведений об ответных реакциях объ­ектов исследования. Подобного рода тесты имеют целью, напри­мер, выяснить реакцию персонала СУ на то или иное воздействие, ее направленность и интенсивность. Другой пример натурного со­циально-экономического тестирования — установление опытных норм по труду, хронометраж выполняемых персоналом заданий и т.п.

Безусловно, тестирование является одним из самых эффектив­ных методов исследования СУ. Вместе с тем необходимо отметить, что использование методов тестирования в образовательных систе­мах может в дальнейшем, в процессе практической деятельности, привести к негативным последствиям. Это обусловлено возможным воздействием альтернативных ложных суждений (ответов) на па­мять и сознание тестируемого индивидуума, что с некоторой долей вероятности может повлиять на правильность принятия управленческих решений на подсознательном уровне (например, в условиях дефицита времени).

Педагогический тест – это система
параллельных заданий равномерно
возрастающей трудности, позволяющая
оценить структуру и качественно измерить
уровень подготовленности испытуемых.
Тесты применяются для объективизации
итогового контроля результатов обучения.
Для активизации же текущей учебной
деятельности применяются не тесты, а
совокупности заданий в тестовой форме,
которые в отличие от тестовых заданий,
тест не образуют.

В учебном процессе применяются
совокупности заданий в тестовой форме,
отвечающие, в отличие от данного выше
определения теста, требованиям содержания,
формы, логики и технологии.

Задание в тестовой форме ранее[2]
определялось перечислением ряда его
существенных свойств (признаков). Сейчас
к заданиям в тестовой форме предъявляется
следующий набор требований:

— краткость;

— технологичности

— правильность формы;

— корректность содержания

— логическая форма высказывания;

— одинаковость правил оценки ответов;

— наличие определенного места для
ответов;

— правильность расположения элементов
задания;

— одинаковость инструкции для всех
испытуемых;

— адекватность инструкции форме и
содержанию задания.

Новыми в приведённом определении
являются требования корректности
содержания и требование технологичности
заданий. Первое из них является условием
предметной правильности сформулированного
содержания заданий. Достижение этого
условия зависит от профессиональной
компетентности разработчика заданий
и от экспертов, проверяющих содержательную
правильность суждений, положенных в
основу задания. Второе требование
подчёркивает возможности использования
компьютерных технологий в учебном
процессе. Достижение второго условия
связано с наличием адекватной техники
и технологии, включая программы
автоматизации обучения и контроля
подготовленности. Логическое преимущество
задания в тестовой форме заключается
в возможности его превращения, после
ответа студента, в форму истинного или
ложного высказывания. Технологическое
преимущество заданий тестовой формы
проявляется в их соответствии требованиям
автоматизации рутинных компонентов
обучения и контроля знаний. Семантическое
преимущество заданий заключается в
лучшем понимании их смысла и значения.
Это связано, во-первых, со словесным
составом задания в тестовой форме: смысл
тестового утверждения улавливается
всегда лучше, чем смысл вопроса.

В учебном процессе задания в тестовой
форме подбираются чаще не обязательно
по принципу возрастающей трудности, а
по тематическому или иному принципу.

XXI век предъявляет три главных требования
к тестовой технологии: это адаптивность,
качество и эффективность. Адаптивность
технологий предполагает приоритет
личности учащихся и необходимость
создания таких технологий, которые
способны реагировать на индивидуальные
различия испытуемых, регулируя меру
трудности заданий зависимости от
успешности ответов на предыдущие
задания. Это требование реализуется
посредством создания большого числа
заданий возрастающей трудности. Качество
технологии связано преимущественно с
надежностью и валидностью тестовых
результатов[7]. Эффективность технологий
предполагает уменьшение отношения
затраты /результаты.

Можно выделить такие исновные направления
развития тестовых технологий:

-разработка большого числа заданий в
тестовой форме для массированного их
применения в учебном процессе, особенно
в той её части, которая называется
самостоятельная работа.

— эмпирическая апробация тех заданий,
которые планируется использовать для
создания теста;

— обучение преподавательского состава
вузов, средних специальных учебных
заведений и учителей школ по вопросам
методики тестового контроля знаний;

— организация научных публикаций по
данной проблеме;

— техническое и научное оснащение
тестового процесса.

ВЫВОДЫ

1. Применение заданий в тестовой форме,
в сочетании с новыми образовательными
технологиями позволяет обеспечить
кардинальное улучшение учебного процесса
за счёт активизации обучающей,
контролируюшей, организующей,
диагностирующей, воспитательной и
мотивирующей функции таких заданий.
Многократно было показано, что задания
в тестовой форме, сочетаемые с модульным
принципом организации учебного процесса,
обеспечивают высокий уровень усвоения
учебного материала, последовательность
и прочность его изучения.

2. Известный в педагогической литературе
задачный подход к организации учебного
процесса может быть существенно
модифицирован посредством реконструкции
самих задач, а также применением заданий
в тестовой форме, что помогает повысить
уровень технологизации учебного
процесса, делать задачи понятнее,
создавать параллельные и облегчённые
варианты одной и той же задачи.

3. Мониторинг учебного процесса много
лучше однократного тестирования. А тем
более результаты мониторинга лучше
некачественных оценок ЕГЭ, проистекающих
из-за метрических ошибок, заложенных в
его конструкцию. В самых лучших т.н.
КИМах ЕГЭ качество измерения слабых
выпускников школ и сильных абитуриентов
вузов много хуже оценок средних
выпускников школ. Откуда легко сделать
вывод о несправедливости и необъективности
КИМов и ЕГЭ в целом, вызванных
конструктивными дефектами этих по-своему
оригинальных методов.

Результаты мониторинга могут быть
использованы для организации
самостоятельной работы на основе
модульной технологии, а также для
введения в школах уровневого образования.
Идея уровневого образования представляется
более конструктивной и полезной для
повышения качества образования в стране,
чем идея внедряемого сейчас профильного
образования.

ПРИМЕНЕНИЕ ЗАДАНИЙ В ТЕСТОВОЙ ФОРМЕ

В НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ

Аванесов В.С.

К 42
вопросу.

ТЕСТЫ
(англ, lest — испытание, проба),
стандартизированные задания,
предназначенные для измерения в
сопоставимых величинах индивидуально-психол.
свойств личности, а также знаний, умений
и навыков; один из осн. методов пси-хол.
диагностики. Т. представляют собой
модельные ситуации, с их помощью
выявляются характерные реакции индивида,
к-рые считаются совокупностью показателей
исследуемого признака. Исследование
посредством Т., как правило, ограничено
во времени и характеризуется наличием
нормативных критериев оценки результатов.
Относит, простота процедуры тестирования
не исключает сложной обработки результатов
(часто в количеств, показателях с
применением матем. методов). Классифицировать
Т. можно по разл. основаниям — по цели
применения (проф. отбор, клинич. диагноз,
выяснение интересов, предпочтений и т.
д.), по форме проведения (индивидуальные
и групповые), по содержанию (Т. общей
одарённости, Т. спец. способностей и т.
д.). Различают Т. вербальные и невербальные,
аналитические и синтетические. По
используемому материалу выделяют Т.
бланковые (выполняемые с помощью
карандаша и бумаги), предметные (Т.
оперирования с определёнными предметами,
напр. Т. сложения фигур из деталей) и
аппаратурные (требующие спец. техн.
оснащения). По степени однородности
заданий Т. могут быть гомогенными
(задания в них однотипны) и гетерогенными
(задания существенно различаются).
Принципиально деление Т. по охвату
психич. свойств: по этому основанию
выделяют Т. личности и Т. интеллекта.
Существуют и т. н. Т. успешности (пед.
Т.), направленные на оценку знаний, умений
и навыков. Однако составление Т. строится
по единой схеме: определение целей Т.,
составление первонач. варианта Т., его
апробация и коррекция,

разработка
системы интерпретации результатов.
Качество Т. определяется их надёжностью
(устойчивостью результатов тестирования),
валидностью (соответствие Т. целям
диагностики), дифференцирующей силой
заданий (способностью Т. подразделять
тестируемых по степени выраженности
исследуемой характеристики). Применение
Т. оправдано лишь в узких пределах той
практич. задачи, для к-рой они созданы
и по отношению к к-рой проверены.

Прогноз
на основе Т. ограничен; отклоняющиеся
от нормативных результаты тестирования
должны служить для определения путей
коррекции и формирования познавательных
способностей, личностных черт и т. д.
Экспериментально показано, что хотя
существует разделение Т. на Т. успешности
(измеряющие знания, умения, навыки) и Т.
способностей, выполнение последних
также в значит, степени определяется
уровнем сформированное™ деятельности,
лежащей в основе тестовых заданий. В
более широком плане Т. выявляют степень
приобщённости индивида к культуре
общества, реально не зависящую от
врождённых качеств. Т. о., в пед. практике
Т. должны использоваться только в
сочетании с анализом конкретно-ист,
условий формирования личности.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

ТЕСТИРОВАНИЕ РЕАЛЬНОСТИ
Восприятие реальности крайне неточно, так как ее рассматривают всегда через призму внутреннего мира, значительно более яркого и значимого. «О том, что происходит кругом них, о ситуации, в которой они находятся, шизоиды обыкновенно имеют

Часть I История и предмет социальной психологии Становление социальной психологии Направления зарубежной социальной

автора

Челдышова Надежда Борисовна

13. МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ И САМОНАБЛЮДЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ЭКСПЕРИМЕНТ В ПСИХОЛОГИИ
Наблюдение – это планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни.Существуют определенные требования к организации и проведению

Из книги
Французские дети всегда говорят «Спасибо!»
автора

Антье Эдвига

Из книги
автора

Из книги
автора

12. Наблюдение как метод социальной психологии
Наблюдение – это один из древнейших методов, состоящий в преднамеренном восприятии явлений окружающей среды с целью сбора данных определенного рода.Отличия научного наблюдения от обыденного:1) целенаправленность;2) четкая

Из книги
автора

15. Тестирование как метод социально-психологической диагностики
Тестирование – стандартизованное, обычно ограниченное во времени испытание, с помощью которого измеряется уровень развития или степень выраженности некоторых психических свойств личности, групп или

Из книги
автора

Тестирование
«Я получил высший бал на тестировании»Тестирования проводятся в школах для сравнения уровня образования детей одной возрастной группы в западных странах. Родители с трепетом ждут объявления оценок. «Хорошо воспитанный» ребенок должен быть не только

Тестирование как метод исследования

Выполнила:

Москаленко Анастасия Андреевна

студентка группы 29ПОм-150з

направления

«Педагогическое образование»

магистерская программа

«Управление образованием»

  • Автором термина «тест» (от англ. test – проверка, проба) является американский психолог Джеймс Кеттелл, предложивший термин в 1890 г. в работе «Интеллектуальные тесты и измерения».
  • Предметом исследования в этот период являлись в основном способности, необходимость диагностики которых ощущалась в психиатрии (в связи с необходимостью диагностики нарушений психической деятельности) и в сфере обучения (для объективной оценки знаний, умений и навыков).

Возникновение и развитие метода тестирования

  • В 1904 г. появился первый тест, соответствующий современному пониманию тестов: французскими психологами А. Бине и Т. Симоном был разработан тест интеллекта для выявления умственно неполноценных детей, не способных обучаться в обычных школах.
  • В 1912 г. немецким психологом В. Штерном был введен коэффициент интеллекта IQ (от англ.
    Intellegence Quotient), определяемый как отношение умственного возраста к хронологическому возрасту, выраженное в процентах.

Возникновение и развитие метода тестирования

  • В начале XX в. создаются тесты, способные осуществлять профессиональную дифференциацию и отбор в различных отраслях производства и сферы, а также для набора новобранцев в армию и распределения- их по родам войск.
  • Впоследствии армейские тесты были использованы в гражданских целях для дошкольников, школьников, студентов и даже заключенных.

Возникновение и развитие метода тестирования

  • В послевоенные годы происходят важные изменения в идеологии тестирования. Если раньше тесты «работали» на общество (отсев, отбор, типизация людей по различньм категориям), то в 1950-1960-е гг. тестология «индивидуализируется» и обращается к нуждам и проблемам отдельной личности.
  • Тесты профотбора («годен – не годен») сменяются тестами профориентации («куда годен»). Появляется огромное количество личностных опросников.
  • Цель – углубленное познание личности, выявление ее особенностей.

Групповое тестирование

  • Групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.
  • Специалисты, разрабатывая методическую сторону тестов, доводили ее до совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хорошей валидностью.
  • Возникло новое направление в тестологии — тестирование специальных способностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.

  • Тестирование — это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами.
  • Тест — это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам.

  • С помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период.
  • Тесты содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «больше» или «меньше» и т.д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе.
  • Тестовые задания обычно отличаются диагностичностью, их выполнение и обработка не отнимают много времени.

Условия при подготовке тестовых заданий

1. Нужно определить и ориентироваться на некоторую норму, что позволит объективно сравнивать между собой результаты и достижения различных испытуемых;

2. Испытуемые должны находиться в одинаковых условиях выполнения задания (независимо от времени и места), что позволяет исследователю объективно оценить и сравнить полученные результаты;

3. Норма каждого теста определяется составителем-разработчиком путем нахождения среднего показателя, соответствующего результатам большой совокупности людей, принадлежащих некоторой культуре.

  • Результаты каждого испытуемого сравниваются с нормой и соответствующим способом оцениваются: каждый тест сопровождается способом обработки данных и интерпретации результатов;
  • Тесты, ориентированные на определение среднестатистических норм и принятие их в качестве критериев оценки и интеграции, позволяют осуществлять нормативно-ориентированное тестирование(НОРТ);
  • Критериально-ориентированное тестирование (КОРТ) позволяет достаточно успешно сочетать тестирование, интерпретацию результата и коррекцию хода обучения (формирования)

Правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов

1) информирование испытуемого о целях проведения тестирования;

2) ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том, что инструкция понята правильно;

3) обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного выполнения заданий испытуемыми; сохранение нейтрального отношения к тестируемым, уход от подсказок и помощи;

4) соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результатов, которыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание;

Правила проведения тестирования и интерпретации полученных результат

5) предупреждение распространения полученной в результате тестирования психодиагностической информации, обеспечение ее конфиденциальности;

6) ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение ему или ответственному лицу соответствующей информации с учетом принципа «Не навреди!»; в этом случае возникает необходимость решения серии этических и нравственных задач;

7) накопление исследователем сведений, получаемых другими исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг с другом и определение согласованности между ними; обогащение своего опыта работы с тестом и знаний об особенностях его применения.

Типы тестов

  • Тесты способностей;
  • Тесты достижений
  • Личностные тесты.
  • Проективные тесты.
  • Графические проективные методики

Критерии точности теста

  • Надежность теста определяется тем, насколько получаемые показатели являются стабильными и насколько они не зависят от случайных факторов.
  • Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно выявляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен.

Используемая литература

  • Загвязинский В. И., Атаханов Р.. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия»., 2005 ;
  • Никандров В.В.. Экспериментальная психология. Учебное пособие. – СПб.: Издательство «Речь». – 480 с., 2003 ;
  • К. М. Гуревч, Е. М. Борисова. Психологическая диагностика: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО., 2000 .

В переводе с английского языка «тест» — испытание, проба, проверка. В психологии, социологии, педагогике и других науках о человеке это слово употребляется в качестве термина, обозначающего систему заданий, подобранных с таким расчетом, чтобы можно было точно и обоснованно охарактеризовать конкретные особенности лиц, выполнивших эти задания. Они конструируются, выверяются, используются и интерпретируются по строгим и независящим от специфики той или иной науки правилам, призванным обеспечить качество выводов.

Рассмотрим метод исследования, предусматривающий анализ деятельности испытуемых с такими заданиями. В психодиагностике под тестированием понимают стандартизированное испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Подчеркивая точность вычисления результатов и максимальную изолированность их от влияния людей, организующих данную процедуру, о тестировании часто говорят как об «измерении» особенностей психики.

Следует заметить, что ключевое понятие в приведенном выше определении — стандартизированность. Что это такое?

Во-первых, это обозначение единообразия требований ко всем условиям тестирования и инструкциям по его проведению и обработке результатов. В отношении разных лиц тест применяется унифицированно, по одному и тому же стандарту. Тем самым обеспечивается определенная гарантия уравнивания ситуативных факторов, способных поставить часть испытуемых в более выгодное положение по сравнению с остальными. Без стандартизации становится невозможным сопоставление индивидуальных результатов.

Так, например, инструкции обычно предъявляются в письменном виде или (реже) зачитываются, но никак не формулируются по памяти, своими словами. После этого никому не дается персональных пояснений, индивидуальных комментариев и т. п.

Во-вторых, стандартизированностью называют перевод первичных («сырых») тестовых баллов, отражающих количество выполненных заданий, в более обобщенную шкалу, характеризующую степень индивидуальной выраженности данного психического свойства или функции.

Допустим, при выполнении теста интеллекта испытуемый успешно решил определенное количество заданий. Зная только это, мы не можем еще ничего сказать о том, каков уровень его интеллекта. В самом деле, много им сделано или мало? Хорошо прошло для него испытание или плохо? Часто ли такой показатель встречается у других? А сколько заданий следовало бы выполнить, чтобы засвидетельствовать высокий уровень интеллекта?

На все эти вопросы невозможно дать ответ, не имея единой для всех системы отсчета, некоего эталона. В качестве последнего обычно выступают итоги тестирования многочисленной и репрезентативной выборки. Сравнивая одного испытуемого с другими, делавшими ранее тот же тест, мы осуществляем стандартизацию по статистической норме. В последнее время все чаще применяется и несколько иной вид стандартизации, когда результаты испытуемого сопоставляют не с другими результатами, а с описанием требований общества к развитию данной функции или свойства, то есть с социально-психологическим нормативом. Как бы то ни было, стандартизация обеспечивает возможность перехода от сведений по выполнению конкретного теста тем или иным лицом к психологическим характеристикам, лежит в основе единообразия интерпретации.

Обратимся к истории начального этапа развития метода тестов.

Известно, что уже в глубокой древности существовали более или менее типовые процедуры выявления индивидуальных различий между людьми. Так, в Китае более четырех тысяч лет назад высшие чиновники обязаны были выдержать в присутствии императора строгий экзамен по знанию ритуалов и церемоний, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, музицировать. В древнем Вавилоне и в Египте претендент на должность писца должен был доказать обладание соответствующими навыками, разбираться в финансах, законах, сельском хозяйстве. В библии описаны своеобразные способы отбора воинов на особо трудные и опасные задания в зависимости от их действий на привале. В античной Греции и Риме разрабатывались весьма подробные классификации характеров и закономерности их определения по поведенческим признакам…

Несмотря на то, что все это и многое другое исторически предшествовало тестированию, возникновение научных тестов следует отнести лишь к концу девятнадцатого века. Сам термин был введен создателем первых антропометрических тестов Френсисом Гальтоном (1822 -1911), занимавшимся исследованием остроты зрения и слуха, мускульной силы и т. п. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода в свет в 1890 году статьи «Умственные тесты и измерения», написанной американским психологом, родоначальником современного тестирования Джеймсом Кеттеллом (1860-1944). В этой статье Кеттелл писал о том, что применение серии статистически обрабатываемых заданий к большому количеству индивидов как ничто другое способствует преобразованию психологии в точную науку. Им же впервые была высказана мысль о необходимости стандартизации ситуации обследования.

Кеттелл разработал несколько десятков тестов, направленных на оценку элементарных сенсомоторных процессов (чувствительности, времени реакции, количества воспроизводимых звуков после разового прослушивания и др.).

Довольно быстро возникла потребность в ориентации тестов на высшие психические функции. Качественный рывок в этом направлении связан с именем Альфреда Бине (1857-1911), составившего по поручению министерства образования Франции в 1905 году серию тестов интеллекта.

Тестирование по шкале Бине начиналось с предъявления заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка (то есть тех, которые успешно решались подавляющим большинством его сверстников). Если он успешно справлялся с работой, предлагался материал, рассчитанный на более старших детей. В случае, если ребенок решал лишь часть новых заданий, испытание прекращалось. При этом к количеству лет базового умственного возраста (тому, где были все задания решены) прибавлялось несколько месяцев умственного возраста (пропорционально количеству решенных заданий для более старших). Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, ему давался материал для более младших, пока не доходили до возраста, все задания которого успешно решались.

По А. Бине, характеристикой интеллекта являлась разность между умственным и хронологическим возрастами. Однако, как легко заметить, одна и та же разность для той или иной возрастной ступени приобретает неодинаковое значение. Такое обстоятельство весьма неудобно. Для его устранения немецкий психолог Вильям Штерн (1875-1938) предложил в 1912 году определять не разность, а соотношение (частное) умственного и хронологического возрастов, то есть делить показатели один на другой. Полученное число, умноженное на 100, он назвал величиной коэффициента интеллекта (IQ).

Заметим, что в большинстве современных тестов интеллекта принята иная процедура определения коэффициента, предложенная американским психологом и психиатром Дэвидом Векслером (1896-1981). Она основана на применении единицы стандартных отклонений, показывающей, как соотносятся результаты испытуемого с интеллектом группы его сверстников.

Тесты, созданные в начале века, были индивидуальными. Использовать их могли лишь высококвалифицированные психологи. В период первой мировой войны в Америке возникла необходимость массовых обследований призывников на предмет оптимального распределения их с учетом индивидуальных особенностей. По поручению военного ведомства Артур Отис (1888-1963) разработал первые групповые тесты — «альфа» и «бета». Одна из форм предназначалась для определения интеллекта у лиц, хорошо знающих английский язык, а другая была ориентирована на малограмотных и иностранцев. Эти тесты были значительно упрощены по процедуре применения и оценке результатов.

С 20-х гг. началось широкое распространение тестирования во всем мире. При этом, наряду с тестами общего интеллекта, стало активно развиваться и более конкретное, приближенное к потребностям повседневной диагностической практики тестирование специальных способностей и профессиональных достижений. В 30-е — 40-е гг. происходит становление психодиагностики личности, осуществляемой при помощи тестов, опросников, проективных методик.

Именно тогда на несколько десятилетий были прекращены все психодиагностические исследования в СССР. Это стало следствием постановления ЦК ВКП(б), осудившего (1934 г.) существовавшую в то время педологию — науку о целостном изучении ребенка с помощью комплекса методов психологии, анатомии, физиологии, медицины и педагогики.

В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, тестирование является одним из основных методов психологического исследования. Динамично развивается его инструментарий, непрерывно совершенствуются способы обработки и интерпретации информации.

Одним из наиболее важных вопросов разработки теста следует признать необходимость тщательного выявления качества измерения. На последних страницах журналов иногда печатают так называемые «популярные тесты». В отечественной школе все чаще применяются «тесты учителей». В строгом смысле слова те и другие нельзя отнести к тестам, так как показатели их надежности и валидности не установлены.

Надежность — это помехоустойчивость теста, независимость его результатов от действия случайных факторов.

Можно ли в дальнейшем применять тест, если на этапе проверки его качества испытуемые каждый раз получают оценки, значительно расходящиеся с предыдущими своими оценками? Ведь если исследуемый признак по своей природе стабилен, то результаты повторных тестирований одних и тех же лиц должны быть сходными, почти не отличающимися от полученных ранее. Надежность является характеристикой точности измерения. Она позволяет судить о том, в какой мере можно доверять данным тестирования.

Причинами недостаточной надежности тестов являются:

  • — разнообразие ситуационных условий испытания, меняющихся от одного случая к другому (различия в манере поведения тестирующего лица, наличие посторонних помех, непредусмотренное присутствие других людей, вариативность освещенности помещения и температуры воздуха и т. д.);
  • — несовершенство разработанного теста (нечеткость инструкций, принципиальная разнородность заданий, допущение элементов субъективизма при интерпретации выполнений и т. д.);
  • — изменения внутренних состояний испытуемых (усталость, раздражение, апатия, нервозность и др.), а также их отношений к тестированию.

Максимальное устранение названных причин способствует достижению приемлемой надежности теста.

Количественным выражением данной характеристики служат коэффициенты надежности. Каждый из них освещает какую-либо сторону, определенный аспект точности измерения. Прежде чем мы перейдем к рассмотрению типов надежности, заметим, что процедура исчисления значений коэффициентов обычно предполагает установление корреляции рангов всех членов выборки, в отношении которых тест проверяется составителями перед внедрением его в психодиагностическую практику. В связи с тем, что корреляционный анализ в дальнейшем изучается как самостоятельный метод, укажем лишь одно: величина коэффициента надежности тем больше, чем неизменнее место (ранг) испытуемых по отношению ко всем другим рангам в выборке. Иначе говоря, положение результатов каждого испытуемого в общем ряду показателей выполнения теста должно всякий раз сохраняться.

На практике применяются чаще всего следующие типы данной характеристики теста:

1. Ретестовая надежность, определяемая при повторном обследовании тестом одних и тех же лиц.

Здесь есть одна проблема: если интервал времени между тестированиями небольшой, то заметно влияние эффекта тренировки, если же временной промежуток значителен, то за этот период вполне может измениться сам исследуемый признак. Тем не менее, ретестовая надежность является важной характеристикой, она позволяет установить степень независимости результатов тестирования от воздействий проводящих его людей, а также от возможных изменений ситуаций обследования.

Считается необходимым, чтобы коэффициент такой надежности был не ниже 0,80. В противном случае точность измерения недостаточна, процедура тестирования нуждается в дополнительной стандартизации.

2. Надежность частей теста, которая характеризует степень однородности (или, как говорят, гомогенности) всех его заданий. Это свидетельство, что разработанный тест отражает актуальное состояние только одного психического феномена, а все его задания взаимно согласованы, непротиворечивы и неразнонаправленны.

Чаще всего для применения этого способа задания делятся на четные и нечетные. Результаты выполнения людьми тех и других обрабатываются отдельно, а затем сопоставляются.

Тест считается надежным, если полученный при сопоставлении коэффициент превышает 0,75. В том случае, когда данный показатель не достигает указанной величины (а это не редкость при разработке теста), составителю необходимо выявить, какие именно задания следует переделать или изъять из употребления.

3. Надежность параллельных форм устанавливается, если составителем разработано несколько взаимозаменяемых наборов заданий, то есть тех, которые по своему содержанию являются весьма сходными, но не идентичными, напоминая варианты заданий школьной контрольной работы.

Принятая процедура определения такой надежности предусматривает, что выборка делится на две равные части, затем одной из них предлагается первая форма теста, а другой — вторая. Через некоторое время производится повторное тестирования, но в обратном порядке. Коэффициент надежности устанавливается методом корреляционного анализа результатов обоих тестирований. Его величина не должна быть менее 0,75. В противном случае становится необходимой проверка степени стандартизированности испытания и изменение содержания тех заданий, которые оказались несоответствующими своим аналогам из параллельной формы.

Итак, надежность теста характеризует степень точности измерения, не сообщая о том, что же именно измеряется. Она является предпосылкой наличия другого важного качества — валидности.

Валидность (от англ. «действительный», «пригодный», «имеющий силу») — комплексная характеристика теста, указывающая на обоснованность и эффективность его применения.

В классической тестологии выделяется множество типов валидности. Проанализируем наиболее распространенные из них.

Такая валидность имеет особое значение в критериально-ориентированных тестах (КОРТ) и тестах достижений, о которых речь пойдет ниже.

2. Конструктная валидность отражает степень соотнесения результатов теста с базовыми для него теоретическими понятиями (конструктами). Определяется, когда предмет измерения существует в неявном, комплексном виде, требует специального анализа.

Например, если тест разрабатывается для установления степени понимания речи, то необходимо, как минимум, представлять, какие компоненты образуют этот конструкт. Выберите из предложенного здесь перечня только те пункты, которые относятся к «пониманию речи»:

  • — ребенок может ответить на вопросы;
  • — он очень внимателен при слушании;
  • — он может пересказать услышанное своими словами;
  • — он может дословно запомнить текст с первого раза;
  • — он может составить план текста;
  • — он задает экспериментатору много вопросов по услышанному…

Очевидно, что только часть из них имеет отношение к рассматриваемому конструкту. Осуществив анализ проблемы, мы можем в дальнейшем составить задания, отражающие разные аспекты понимания речи.

После этого формулируется ряд гипотез о том, каким образом данные разрабатываемого теста будут коррелировать с широким кругом других тестов, направленных как на близкие конструкты, так и на отдаленные. Гипотезы проверяются методами корреляционного и факторного анализа. Подтверждение или опровержение совокупности теоретически ожидаемых связей становится характеристикой конструктной валидности теста.

  • 3. Критериальная валидность показывает, как результаты тестирования соотносятся с теми оценками измеряемого качества или свойства, которые получены другими (нетестовыми) способами, а именно: с мнениями специалистов, данными наблюдений и экспериментов, анализом продуктов деятельности испытуемых и т. д. Она может быть двух типов:
    • — валидностью текущей, когда результаты теста сопоставляются с данными из других источников, собираемых одновременно с тестированием;
    • — валидностью прогностической (предсказывающей), когда результаты теста сопоставляются с более поздним поведением испытуемого в данной сфере. К примеру, итоги тестирования учебных достижений в выпускном классе могут быть подтверждены, а могут быть и опровергнуты фактами о поступлении членов выборки в высшие учебные заведения.

Иногда применительно к некоторым из описанных типов валидности употребляют обозначение «эмпирическая валидность». Так называют те из них, при определении степени выраженности которых использовались статистические способы анализа данных, то есть коэффициенты вычислялись путем корреляций.

Каким образом соотносятся между собой характеристики эмпирической валидности и надежности?

Если высокая надежность теста свидетельствует, что он точно измеряет нечто, то высокая валидность указывает, что тест измеряет именно то, для чего он был разработан. Поэтому коэффициенты валидности не могут превышать значений коэффициентов надежности.

Обе рассмотренные характеристики непременно определяются составителями в ходе подготовки теста. Психолог, использующий тест в своей работе, благодаря этому получает представление о качестве измерения. Следует сказать и о том, что повторную проверку на надежность и валидность обычно проходят тесты, заимствованные, переведенные на другой язык. Без этого невозможно судить о качестве их социокультурной адаптации к новым условиям использования.

Бывает так, что тест обладает адекватной валидностью и надежностью, но тем не менее, почти не находит применения в исследовательской практике. Это может быть обусловлено излишней сложностью процедуры интерпретации, чрезмерно высокими требованиями к квалификации тестирующего, значительной трудоемкостью и длительностью применения и т. д. Необходимо считать существенной еще одну характеристику психологического измерения — его экономичность.

Под экономичностью понимают целесообразность применения теста, определяемую наличием допустимого соотношения затрат на тестирование (времени, труда, финансов) и пользы от него.

Сказанное, разумеется, не означает, что тестирование непременно должно быть легким, коротким и «дешевым», пусть даже в ущерб другим качествам измерения. Речь идет именно о допустимом соотношении надежности, валидности и экономичности.

Перейдем к изучению основных видов тестов. Для этого воспользуемся одной из наиболее распространенных классификаций. В зависимости от особенностей интерпретации выполнения тесты подразделяются на два вида:

  • — ориентированные на статистическую норму;
  • — критериально-ориентированные (КОРТ).

Первые из них предполагают использование традиционного приема математической статистики — «нормирования» результатов. Что это такое?

Процедура разработки такого теста обязательно предусматривает установление норм его выполнения путем предварительного тестирования репрезентативной выборки лиц, для которых он предназначен. При этом выявляется диапазон тестовых баллов, характерный для низкого уровня развития данного психического свойства или функции, среднего уровня и высокого. В дальнейшем результаты испытуемого сравнивают с данными, полученными при тестировании выборки, определяя тем самым относительное его место в общем ряду.

Следует заметить, что задания ориентированного на статистическую норму теста подбираются таким образом, чтобы итоги их выполнения выборкой приближались к кривой нормального распределения Гаусса.

Описание подобного распределения результатов может быть сделано с помощью двух показателей: среднего арифметического (х) и стандартного отклонения (у). Оба они получается путем несложных расчетов:

формула среднего арифметического и стандартного отклонения

Где n — число членов выборки, ?N — сумма полученных ими результатов, ?d — сумма значений всех индивидуальных отклонений от среднего арифметического.

Нормальным считается такое распределение результатов, при котором в пределах одного стандартного отклонения (х ± у) находится 68 % испытуемых (то есть 34 % меньше среднего, 34 % больше среднего). Тогда в пределах двух стандартных отклонений останется 94,45 % испытуемых, а в пределах трех стандартных отклонений — почти все из них (99,73 %). Зачем это все необходимо?

Тем самым и достигается возможность классифицировать испытуемых по отношению ко всей популяции, то есть судить о том, что они входят в группу людей с показателями выше или ниже нормы.

Для удобства работы осуществляют преобразование «сырых» баллов в стандартные единицы (стандартизацию). Сохраняя относительные позиции испытуемых, изменяют среднее арифметическое и стандартное отклонение путем добавления некоей константы к каждой отдельной величине. В психологии широко используется несколько таких шкал стандартных норм. Например, шкала Т-величин имеет среднее арифметическое 50 и стандартное отклонение 10, а, скажем, шкала коэффициента интеллекта имеет среднее равным 100, со стандартным отклонением 15 и т.д.

Интерпретируются эти показатели следующим образом: все результаты, которые не выходят за границы (х ± у), находятся в пределах нормы. Те же лица, кто по тесту интеллекта получил значение IQ менее 85, находятся ниже нормы, а те, чьи результаты более 115 — выше нормы, далее, результаты от 115 до 130 интерпретируются как «несколько выше нормы», а от 130 до 145 — «значительно выше нормы». Соответственно классифицируются и результаты, располагающиеся ниже нормы.

Критериально-ориентированные тесты не предполагают подобного сопоставления данных испытуемых с итогами предварительного тестирования выборки. За точку отсчета в них принято не нормальное распределение, а определенный объем требований общества к психическому и личностному развитие его членов. Этот весьма обобщенный по своей природе феномен выражается в разрабатываемой составителями совокупности конкретных критериев.

В формулировке каждого такого критерия выделяется две части:

  • — содержательно-операциональная, четко характеризующая особенности действий испытуемых при выполнении тестовых заданий (типа «объясняет», «вычисляет», «подразделяет», «выбирает» и т. д.);
  • — соотносительно-предметная, детально описывающая тот или иной фрагмент области содержания знания на материале которого составлены тестовые задания. Обычно эта часть получает конкретизацию в ходе анализа составителями учебных программ, образовательных стандартов, действующих учебно-методических пособий и указаний.

Другими словами, одна часть критерия определяет, как надо сделать работу (каким образом), а другая — что надо сделать из предназначенного для усвоения (какой материал).

Разумеется, не каждая область знания поддается последовательной формализации для выражения в виде совокупности критериев. КОРТы, как правило, разрабатываются для диагностики сформированности умственных действий, а также для контроля за состоянием знаний, умений и навыков обучаемых. В этих случаях их применение позволяет, по словам А. Анастази, осуществлять интерпретацию с упором на то «что индивид может делать и что он делает, а не на то, как он выглядит на фоне других».

Заметно большее распространение в настоящее время имеют тесты, интерпретация выполнения которых ориентирована на статистическую норму.

В зависимости от предмета измерения выделяют тесты:

  • — интеллекта, обеспечивающие изучение уровня развития мышления и познавательных процессов в целом;
  • — способностей, оценивающие обучаемость, возможность и легкость овладения определенными знаниями, умениями и навыками. Сюда относят тесты общих и специальных способностей;
  • — достижений, определяющие обученность, то есть уровень овладения знаниями, умениями и навыками в какой-либо области (учебной, профессиональной, спортивной);
  • — личности, направленные на изучению различных аспектов личностного развития, таких как интересы, мотивы, эмоции, отношения и др.;
  • — межличностные, предусматривающие оценку человеческих отношений в группе, выявление специфики коммуникативных процессов.

По характеру тестовых заданий различают следующие виды тестов:

  • — вербальные, материал которых представлен в словесной форме;
  • — образные, где работа испытуемых производится с рисунками, схемами на основе возникающих при этом наглядных представлений;
  • — практические, выполняемые при манипулировании реальными объектами или их заместителями;
  • — комбинированные, объединяющие в себе как вербальный, так и невербальный материал заданий.

По форме предъявления заданий тесты подразделяются на бланковые («бумаги и карандаша»), аппаратурные, рисуночные и устные.

В зависимости от количества испытуемых тесты делятся на индивидуальные и групповые.

По времени выполнения тесты бывают двух видов:

  • — скорости, в которых основным показателем работы испытуемых является темп решения заданий. Оценивается либо общее количество правильно выполненных заданий за отведенное время, либо объем времени, затраченного на выполнение теста;
  • — результативности, где показатель скорости работы испытуемых не имеет соотнесения с результатами тестирования, не влияет на них. Временное ограничение (если оно есть) не является жестким, оно служит лишь целям обеспечения стандартизации процедуры измерения.

Следует заметить, что в психодиагностической практике наряду с тестами находят активное применение личностные опросники. Это методики, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений. Задача испытуемого — дать письменные или устные ответы, сообщить информацию о себе, выразить отношение, сформулировать мнения.

По своей сути, опросники предполагают осуществление испытуемым субъективного самоотчета. От анкет, которые будут детально рассмотрены нами в дальнейшем, личностные опросники отличаются следующим:

  • 1) направленностью на изучение психологических особенностей;
  • 2) стандартизацией процедур применения и интерпретации;
  • 3) опорой на содержание определенной научной концепции, теории;
  • 4) наличием норм выполнения или соответствующих критериев развития, по отношению к которым осуществляется стандартизация индивидуальных результатов.
  • 5) проверкой степени валидности и надежности.

Все это, а также нередко более искусная постановка вопросов, маскирующая их диагностическую специфику, и тщательная разработка контроля за достоверностью и искренностью ответов («шкалы лжи»), позволяют считать их «тестами-опросниками», а не методиками самонаблюдения или традиционного опроса.

Примерами таких тестов-опросников являются Миннесотский многоаспектной личностный перечень (ММРI), разработанный С. Хатуэем и Дж. Маккинли в 1940 году и до сих пор широко использующийся в клинической психодиагностике, Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО), предложенный А. Е. Личко (1970) для определения психопатического развития личности и акцентуаций характера, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16-ти факторный опросник) и т. д.

В заключение, необходимо отметить следующее: использование метода тестов для исследований требует наличия как общепсихологических знаний, так и компетентности в области теории и практики измерения. Дело в том, что изучение сложных психических феноменов не сводится к чисто «технической» деятельности по предъявлению заданий и регистрации решений. Недостаток квалификации нередко оборачивается потерей индивидуального подхода, грубейшими дефектами интерпретации результатов, увеличением числа ошибок при организации процедуры испытания.

1. Понятие о социальной диагностике. Общие требования к диагностике.

2. Этапы и принципы диагностики.

3. Понятие о социальной, индивидуальной и предметной норме.

4. Тестирование как метод исследования в социальной работе.

Основные понятия:
диагностика, социальная диагностика, тест, тестирование, модель, стандартизированность, надежность, валидность, достоверность теста, интеллектуальные тесты, проективные тесты, рисуночные тесты.

В науке и технике существует много определений диагностики:

Медицинская диагностика — изучение и определение признаков болезней;

Техническая диагностика — установление и изучение признаков, характеризующих состояние технических систем;

Физическая диагностика — совокупность методов исследования физических процессов и измерения их характеристика и т.д.

Общим для всех видов диагностики является то, что в ходе их совершается поиск специфических неисправностей, отклонений от нормы в рассматриваемой системе и методов их коррекции.

В настоящее время в социальной работе также используется диагностика нормативного характера. Это означает, что установление диагноза и оценка поведения клиента производится путем сравнения его данных с какими-то установленными нормами. Так, для диагноза и оценки знаний и умений учащихся по разным предметам используются официально утвержденные нормы (критерии) оценок. Для диагноза и оценки поведения также имеются определенные нормативные установки. Нормативный принцип лежит и в основе психодиагностики с помощью различных тестов умственного (интеллектуального) развития.

Современная социальная ситуация поставила задачу выяснять не соответствие данных о личности/человеке нормам или какому-нибудь среднему уровню, а выявить ход и причины личностного развития каждого человека. Оценка личности (ее развития и деятельности) должна проводиться (осуществляться) по отношению не к какой-либо норме, а к предыдущему уровню, т.е. указывать, имеется ли в личностном развитии продвижение, насколько оно велико и каково его направление.

Оценка этого продвижения должна даваться с точки зрения возможностей именно данной личности/человеке, а не некоего абстрактного среднего человека.

Тем самым будет выявляться не только наличный уровень психического развития и развития других сфер личности в сопоставлении его с ранее достигнутым уровнем, но и причины этого развития, а также потенциальные возможности личности.

Диагностические методы исследования условно можно подразделить на две основные группы:

Методы проведения диагностического исследования — позволяют получить наиболее достоверную информацию о явлении (объекте) исследования. К ним относятся: сбор первичной информации, ознакомление с документальными и статистическими материалами, диагностическая беседа, наблюдение, интервью, анкетирование, тестирование и др.;

Методы анализа диагностической информации, определения приоритетности проблем. К ним относятся: метод классификации, метод корреляции, метод сравнительного анализа проблем, метод контент-анализа, экспертные методы парных и множественных сравнений, ранжирование альтернатив, метод дифференциации и др.

Понятно, что использование диагностических методов в социальной работе не должно при этом выступать в качестве главной цели. Оно должно являться лишь средством решения поставленных задач, подчиняться тем функциям, которые решает специалист по социальной работе.

Сущность диагностики — изучение результативности деятельности специалиста по социальной работе на основе изменений в личностном развитии клиентов (подопечных).

Диагностическая деятельность
— процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, исследователь наблюдает за испытуемыми (респондентами, подопечными) и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.

Общие требования к диагностике (А.И. Кочетов):

1. Целенаправленность — четкое выделение объектов, которые надо изучить.

2. Единство изучения личности/человека и взаимодействия с ней; само взаимодействие организуется как изучение личности.

3. Изучение группы, окружающей человека/личность и самой личности/человека в их единстве.

4. Непрерывность диагностики, изучение личности и группы — процесс постоянный.

5. Соответствие диагностики уровню развития науки.

6. Комплексный характер диагностики.

Диагностика осуществляется в несколько этапов: сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретация, доведение до сведения клиентов результатов диагностической деятельности, контроль за воздействием на диагностируемых различных диагностических методов.

Сравнение — отправная точка процесса диагностики. Мы и в жизни постоянно что-то с чем-то, кого-то с кем-то сравниваем. Наблюдая за поведением человека, мы сравниваем его поведение с его же прежним поведением, или с поведением других индивидуумов в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. По сути это те аспекты сравнения, которые называются в диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Если мы выбираем для сравнения несопоставимые объекты, то это приводит к ошибкам.

Анализ. Здесь мы устанавливаем, почему поведение того или иного индивидуума отличается от его прежнего поведения, от поведения других индивидуумов или же отклоняется от нормы. Мы хотим проанализировать причины, выявить сильные и слабые стороны и рассмотреть их. И делаем соответствующие выводы.

Прогнозирование. Сегодня это обязанность каждого педагога, психолога, специалиста по социальной работе. Специалист по социальной работе вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. Прогнозирование — важнейшее направление деятельности современного специалиста по социальной работе.

Интерпретация — процесс, в ходе которого вся полученная информация в зависимости от ее важности сводится в единое целое. Специалист по социальной работе обязан постоянно давать оценку, в которую наряду с его собственной точкой зрения и ожиданиями вплетается также информация, накопленная им за какой-то промежуток времени. Эта информация должна быть систематизирована, критически оценена, подвергнута процессу индексации и обобщена в виде концепции, содержащей оценку. Эта информация может иметь самые разные источники.

Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личные наблюдения исследователя или же к ним добавляются результаты наблюдений других лиц и данные, полученные с помощью объективных методов.

Доведение результатов диагностической деятельности до сведения диагностируемых (клиентов) и контроль за воздействием на них информации необходимы для того, чтобы добиться взаимодействия.

Чтобы лучше сравнивать действия человека/групп людей и тем самым объективнее интерпретировать их, методы измерения действия снабжают определенным масштабом или номируют.

Норма — такое предписание, в соответствии с которым должны совершаться определенные действия для достижения той или иной цели.

Тестирование — это исследовательский метод, в основе создания и использования которого лежат определенные правила.

Тест в более сильной степени, чем другие диагностические методы, отвечает критериям качества, предъявляемым к социологическим измерениям.

Тестирование — метод диагностики, с помощью которого выборка поведения, репрезентирующая предпосылки или результаты действий клиента должна максимально отвечать принципам сопоставимости, объективности, надежности и валидности измерений, должна пройти обработку и интерпретацию и быть готовой к использованию в педагогической практике (К. Ингекамп).

Тестирование
— метод диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты) имеющие определенную шкалу значений.

Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий.

Существуют 3 основные сферы тестирования
:

1) образование — в связи с увеличением продолжительности обучения и усложнением учебных программ;

2) профессиональная подготовка и отбор — в связи с увеличением темпа, роста и усложнением производства;

3) психологическое консультирование — в связи с ускорением социодинамических процессов.

Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик и т.д.

Процесс тестирования может быть разделен на 3 этапа:

1 этап — выбор теста — определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста;

2 этап — его проведение — определяется инструкцией к тесту;

3 этап — интерпретация результатов — определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования.

Тестовая компетентность — совокупность требований, предъявляемых к специалисту, осуществляющему диагностическое обследование с помощью тестов.

Вот эти требования:

1. Всесторонность оценки. Следующий за тестированием и имеющий отношение к его результатам сбор информации о жизненном пути обследуемого и интеграция полученных сведений с показателями теста. Это обеспечивает точность интерпретации последних.

2. Правильное использование теста. Признание ответственности за компетентное использование теста, регулярное применение соответствующих процедур контроля качества по всем аспектам использования теста.

3. Психометрические знания. Знание и правильное использование основных статистических принципов (например, ошибки измерения, надежности, валидности и т.д.)

4. Поддержание принципа целостности результатов теста. Корректное применение психометрических принципов для адекватной оценки результатов теста, понимание ограниченности тестовых показателей.

5. Точность оценки. Обеспечение правильного выполнения всех процедур оценивания результатов теста (точная запись, работа с «ключами», корректное прочтение таблиц и т.д.).

6. Уместное использование норм. Понимание и корректное использование разного типа норм, особенно при решении задач профориентации и кадрового отбора.

7. Обратная связь с обследуемыми на этапе интерпретации данных. Предоставление им корректной интерпретации тестовых показателей.

Тест предназначен для установления определенных, в том, числе — психолого-педагогических — характеристик человека. Тест отличается кратковременностью, относительной простотой процедуры и доступностью оборудования, непосредственной фиксацией результатов. Тесты стандартны, строго сформулированы, так что правильные ответы на вопросы и задания не допускают вариативности.

Их можно использовать в качестве инструмента исследования как индивида, так и одновременно целых групп. Полученные результаты поддаются статистической обработке.

В зависимости от назначения (области исследования) различают следующие виды тестов:

1. Тесты достижений
:

Тесты развития.

Тесты интеллекта.

Тесты общей результативности.

Тесты школьной успеваемости.

Специальные тесты, определяющие профессиональную пригодность и функциональные возможности.

2. Психометрические личностные тесты
:

Личностные структурные тесты.

Тесты на интересы и установки.

Клинические тесты.

3. По виду свойств личности (Социологический словарь)
:

Тесты достижений: тесты интеллекта, тесты школьной успеваемости, тесты на творчество, тесты на знания, тесты способностей, сенсорные тесты, моторные тесты;

Личностные тесты: тесты на установки, тесты на интересы, тесты на темперамент, характерологические тесты, мотивационные тесты.

Но не все тесты можно упорядочить по данному признаку:

По виду инструкции и способу применения: индивидуальные, групповые;

Тесты уровня (нет временных ограничений), тесты на скорость;

Появление субъективности исследователя: объективные: (большинство тестов достижений, психофизиологические тесты) и субъективные (проективные тесты);

Знают или не знают испытуемые значение и цель тестирования: прямые, непрямые, проективные тесты (испытуемый не знает о действительной цели исследования);

В зависимости от представления в тесте речевого компонента: вербальные (например, тест на словарный запас), невербальные (требует в качестве ответа определенных действий);

По формальной структуре: тесты простые (т.е. элементарные, результатом которых может быть один ответ), тесты сложные (состоят из отдельных субтестов, по каждому из которых должна быть дана оценка).

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие методы относятся к диагностическим методам исследования?

2. Что такое социальная диагностика? Какие к ней предъявляются требования?

3. Каковы особенности применения диагностики в рамках исследования в социальной работе?

4. Каковы этапы и принципы диагностики?

5. Что такое социальная, индивидуальная и предметная норме?

6. Каковы роль тестирования как метода исследования в социальной работе? Что следует понимать под надежностью и валидностью теста?

7. Какие требования предъявляются к процедуре тестирования?

8. В каких ситуациях можно эффективно использовать метод тестирования?

Педагогика и дидактика

Тесты представляют собой модельные ситуации с их помощью выявляются реакции свойственные индивиду которые считаются совокупностью показателей исследуемого признака. В педагогической психологии используются все типы существующих тестов однако наиболее часто востребованы тесты достижений. Тесты позволяют дать оценку индивида в соответствии с поставленной целью исследования; удобство математической обработки; являются относительно оперативным способом оценки большого числа неизвестных лиц; обеспечивают сопоставимость информации полученной…

4. Тестирование как исследовательский метод.

Тестирование
— экспериментальный метод психодиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида.

Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом — количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.

Возникновение тестологических процедур было обусловлено потребностью сопоставления индивидов по уровню развития или степени выраженности различных психологических качеств.

Тесты представляют собой модельные ситуации, с их помощью выявляются реакции, свойственные индивиду, которые считаются совокупностью показателей исследуемого признака. Анализирование посредством тестов, как правило, ограничено во времени и характеризуется наличием нормативных критериев оценки результатов. Относительная простота процедуры тестирования не исключает сложной обработки данных. В педагогической психологии используются все типы существующих тестов, однако наиболее часто востребованы тесты достижений. Они предназначены для определения эффективности программ и процесса обучения и обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения. Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных областях с образовательными стандартами, поэтому их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ.

Широкому распространению, развитию и совершенствованию тестов способствовал

2) ключ шкалирования — соотнесение пунктов заданий со шкалами измеряемых качеств, указывающее, какой пункт заданий к какой шкале относится,

3) кодировочный ключ, позволяющий подсчитать, сколько баллов вносит в шкалу тот или иной вариант ответа,

4) ключ интерпретации полученного индекса, представляющий собой данные нормы, с которыми соотносится полученыный результат.

Традиционно нормой в тестологии являлись среднестатистические данные, полученные в результате предварительного тестирования на определенной группе лиц.

Тесты классифицируются по разным признакам.

Тестирование — это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами. Тест — это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обычно получают некоторую количественную характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. Значит, с помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «больше» или «меньше» и т.д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе. Тестовые задания обычно отличаются диагностичностью, их выполнение и обработка не отнимают много времени. В то же время, как показала мировая практика, очень важно видеть, что реально могут выявить тесты, для того чтобы не подменить предмет диагностирования. Так, многие тесты, претендующие на выявление уровня развития, реально выявляют лишь уровень подготовленности, информированности или умелости испытуемых.

При подготовке тестовых заданий следует соблюдать ряд условий. Во-первых, нужно определить и ориентироваться на некоторую норму, что позволит объективно сравнивать между собой результаты и достижения различных испытуемых. Это означает также, что исследователь должен принять некоторую научную концепцию изучаемого явления, ориентироваться на нее и с этих позиций обосновывать создание и интерпретировать результаты выполнения заданий. Например, тесты-задания на выявление уровня сформированности знаний, умений и навыков по тем или иным учебным предметам составляются и применяются на основе некоторых представлений о критериях оценки знаний, умений и навыков учащихся и соответствующих норм отметок или могут быть рассчитаны лишь на сравнение испытуемых между собой по успешности. выполнения ими заданий. Во-вторых, испытуемые должны находиться в одинаковых условиях выполнения задания (независимо от времени и места), что позволяет исследователю объективно оценить и сравнить полученные результаты.

Норма каждого теста определяется составителем-разработчиком путем нахождения среднего показателя, соответствующего результатам большой совокупности людей, принадлежащих некоторой культуре (выборка стандартизации). Этот показатель принимается за средний показатель развития выявляемого тестом свойства, статистически характерного для среднего человека. Это может быть, например, возрастной нормой интеллектуального развития или какой либо личностной характеристикой. Такой показатель определяется опытным путем и принимается за точку отсчета. Результаты каждого испытуемого сравниваются с нормой и соответствующим способом оцениваются: каждый тест сопровождается способом обработки данных и интерпретации результатов. Например, в тесте на определение акцентуации характера (К. Леон-гардт) испытуемый по каждому из типов акцентуации может набрать максимум 24 балла; признаком сильной выраженности (акцентуации) считается показатель, превышающий 12 баллов (исследователь может сам, на основании накопленного опыта, дополнительно уточнить характеристику меры выраженности свойства при показателях до 24 баллов).

Тесты, ориентированные на определение среднестатистических норм и принятие их в качестве критериев оценки и интеграции, позволяют осуществлять нормативно-ориентированное тестирование (НОРТ). Такие нормативные оценочные действия часто используются в педагогической практике. Например, существуют критерии оценки знаний, умений и навыков и нормы отметок по тем или иным учебным предметам, применяются учебные задания тестового характера по разным предметам с установленными нормами выставления отметок. НОРТ можно осуществить с применением многих тестов (тест Равена, тест Кэттелла, методика диагностики уровня субъективного контроля и др.).

Бывает много случаев, когда важно учитывать изменения в показателях одного и того же испытуемого на определенном промежутке времени, например до начала обучения и после завершения обучения некоторому учебному материалу. Это позволяет фиксировать возможности испытуемого, а периодическая диагностика и сравнение его показателей с предыдущими позволяет выявлять темп и направление развития изучаемого свойства. В таких случаях интерпретация результатов тестирования осуществляется с позиции выбранных критериев, показывающих особенности продвижения испытуемого в усвоении содержания учебного материала и развитии определенных психических качеств. Многие интеллектуальные тесты, тесты достижений и др. позволяют использовать их в указанном выше смысле. Норма теста в подобных случаях индивидуальная.

Возможен и случай, когда определение нормы теста осуществляется по содержательному признаку, на основе анализа логико-психологической структуры материала заданий, когда успешность выполнения теста интерпретируется в терминах — качественных характеристиках исследуемого свойства. Такие качественные характеристики выступают как критерии оценки достижений испытуемого, а само тестирование становится критериально-ориентированным. Критериально-ориентированное тестирование (КОРТ) позволяет достаточно успешно сочетать тестирование, интерпретацию результата и коррекцию хода обучения (формирования). Напомним еще раз, что результаты выполнения заданий в КОРТ соотносятся с качественными характеристиками содержания задания (теста), а не с некоторым среднестатистическим уровнем успешности его выполнения, как в НОРТ.

Примером может служить использование «Методики АРП» и соответствующего ей блока методик, предложенного одним из авторов данного пособия. Выполнение данного блока позволяет определить уровень развития мышления испытуемого — школьника, которое может быть эмпирическим, аналитическим, планирующим и рефлектирующим. Поскольку сформированность того или иного уровня развития мышления является предпосылкой возможного становления в будущем следующего уровня развития, поэтому имеется возможность: 1) принятия этих уровней в качестве критериев оценки исследуемого свойства; 2) принятия следующего за установленным уровня в качестве направления последующего развития мышления и определение ближайшей зоны развития мышления ученика; 3) составление адекватного набора упражнений по одному или ряду учебных предметов, выполнение которых должно привести к достижению школьником соответствующего уровня развития мышления1.

Существуют определенные правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов. Эти правила достаточно четко проработаны, и основные из них имеют следующий смысл:
1)

информирование испытуемого о целях проведения тестирования;
2)

ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том, что инструкция понята правильно;
3)

обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного выполнения заданий испытуемыми; сохранение нейтрального отношения к тестируемым, уход от подсказок и помощи;
4)

соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результатов, которыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание;
5)

предупреждение распространения полученной в результате тестирования психодиагностической информации, обеспечение ее конфиденциальности;
6)

ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение ему или ответственному лицу соответствующей информации с учетом принципа «Не навреди!»; в этом случае возникает необходимость решения серии этических и нравственных задач;
7)

накопление исследователем сведений, получаемых другими исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг с другом и определение согласованности между ними; обогащение своего опыта работы с тестом и знаний об особенностях его применения.

Как уже было отмечено, каждый тест сопровождается конкретной инструкцией и методическими указаниями по обработке и интерпретации получаемых данных.

Выделяют также несколько типов тестов, каждому из которых сопутствуют соответствующие процедуры тестирования.

Тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень развития тех или иных психических функций, познавательных процессов.

Такие тесты чаще всего связаны с диагностикой познавательной сферы личности, особенностей мышления и обычно называются также интеллектуальными. К ним относятся, например, тест Равена, тест Амтхауэра, соответствующие субтесты теста Век-слера и т.д., а также тесты-задания на обобщение, классификацию и множество других тестов исследовательского характера.

Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сфор-мированности конкретных знаний, умений и навыков и как меры

1 См.: Атаханов Р.А. Математическое мышление и методики определения уровня его развития // Науч. ред. В.В.Давыдова. — Рига, 2000.

успешности выполнения, и как меры готовности к выполнению некоторой деятельности. В качестве примеров могут служить все случаи тестовых экзаменационных испытаний. На практике обычно применяются «батареи» тестов достижений.

Личностные тесты предназначены для выявления свойств личности испытуемых. Они многочисленны и разнообразны: существуют опросники состояний и эмоционального склада личности (например, тесты тревожности), опросники мотивации деятельности и предпочтений, определения черт характера личности и отношений.

Имеется группа тестов, называемых проективными, которые позволяют выявить установки, неосознаваемые потребности и побуждения, тревоги и состояние страха. Испытуемому предлагаются различные стимульные материалы типа сюжетно неопределенных картинок, незавершенных предложений, сюжетные рисунки с конфликтными ситуациями и др. с просьбой интерпретировать их. Механизм выполнения таких заданий проявляется в том, что испытуемый некоторым образом упорядочивает элементы стимульного материала и придает им субъективный смысл, отражающий его личный опыт и переживания. Иначе говоря, проективные тесты построены на признании существования механизма «проектирования» человеком своего внутреннего мира на внешний, когда он невольно приписывает другим людям те свои влечения, потребности и желания, которые в обычном состоянии подавлены. Значит, проективные тесты позволяют с достаточной мерой объективности диагностировать бессознательные переживания человека. Такими тестами являются тематический апперцептивный тест, тест «чернильных пятен» Роршаха, широко применяемый фрустрационный тест Розенцвейга и др. Используются также графические проективные методики, где исследователь ставит испытуемого в ситуацию проектирования своего состояния, особенностей личности и отношений на реальность путем изображения дома, дерева, семьи, человека, несуществующего животного и его интерпретации. Например, тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» выявляет индивидуально-типологические различия путем анализа рисунка человека, составленного из десяти фигур (треугольников, квадратов и кругов, причем их сочетание может быть любым): испытуемый может оказаться принадлежащим к типу «руководителей», «тревожно-мнительных личностей» и т. д.

Применение тестов всегда связано с измерением проявления того или иного психологического свойства и оценкой уровня его развития или сформированности. Поэтому важное значение имеет качество теста. Качество теста характеризуется критериями его точности, т. е. надежностью и валидностью.

Надежность теста определяется тем, насколько получаемые показатели являются стабильными и насколько они не зависят от случайных факторов. Разумеется, речь идет о сравнении показаний одних и тех же испытуемых. Это значит, что надежному тесту должна быть свойственна согласованность показателей тестирования, полученных при повторном тестировании, и можно быть уверенным в том, что тест выявляет одно и то же свойство. Применяются разные способы проверки надежности тестов. Один способ — это только что упомянутое повторное тестирование: если результаты первого и через определенное время проводимого повторного тестирования покажут наличие достаточного уровня корреляции, то это будет свидетельствовать о надежности теста. Второй способ связан с применением другой эквивалентной формы теста и наличием высокой корреляции между ними (некоторые тесты предлагаются пользователям в двух формах; например, тест-опросник Айзенка EPI — по определению темперамента — имеет равнозначные формы А и Б). Возможно и применение третьего способа оценки надежности, когда тест допускает его расщепление на две части и одна и та же группа испытуемых обследуется с применением обеих частей теста. Надежность теста показывает, насколько результаты тестирования могут быть устойчивы, насколько точно измеряются психологические параметры и насколько высокой может быть мера доверия исследователя к полученным результатам.

Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно выявляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Например, тесты способностей нередко выявляют несколько иное: натренированность, наличие соответствующего опыта или, наоборот, его отсутствие. В таком случае тест не отвечает требованиям валидности.

В психодиагностике выделяют разные виды валидности. В простейшем случае валидность теста обычно определяется путем сопоставления полученных в результате тестирования показателей с экспертными оценками о наличии данного свойства у исследуемых (текущая валидность или валидность «по одновременности»), а также путем анализа данных, полученных в результате наблюдения за обследуемыми в различных ситуациях их жизни и деятельности, и их достижений в соответствующей области. Вопрос о валидности теста может быть решен еще и сравнением его данных с показателями, полученными с помощью методики, связанной с данной методикой, валидность которой считается установленной.

Слово «тест» означает испытание
, проверка, диагностическая
методика.

Тестирование и тестология — диагносцирование и диагностика.

Слово тест у нас ассоциировалось с методикой Бине-Симона и Стенфорд-Бине.

Специфические особенности теста.

Тестом называют
стандартизированное, краткое, ограниченное
во времени психодиагностическое испытание,
предназначенное
для установления, прежде всего:

    1. Количественных психоиндивидуальных различий. Л.Кронбах — тесты предназначены
      описывать индивидуальные психологические различия с помощью количественной
      шкалы. Штерн в 1911 году описывал требования к тестам. С помощью тестовых
      оценок происходит ранжирование людей.
    2. Тест представляет собой набор заданий, которые испытуемые должны выполнять
      по жестко-определенной инструкции, строго детерминирующей поведение. Инструкция
      жестко задает поведение испытуемого.
    3. Выполнение тестов оценивается по критерию правильности. За правильно
      выполненное задание начисляются баллы.
    4. Стимульный материал теста должен восприниматься всеми испытуемыми одинаково.

Какие бывают тесты?

Критерии классификации тестов:

  1. цель тестирования
  2. содержание
  3. форма тестирования.

1. По цели различают тесты:

  • тесты для отбора
  • тесты для распределения
  • тесты для классификации
  • тесты общих способностей:
    • тесты интеллекта
    • тесты креативные
  • тесты специальных способностей
  • тесты личности
  • тесты достижений
  • критериально-ориентированные тесты

Тесты достижения приравниваются к тестам успешности обучения (насколько хороша
учебная программа).

Критериально-ориентированные тесты
— это новый вид тестов,
появились в 60-е годы 20 века.

Устанавливается соответствие испытуемого некоторому определенному критерию
(соответствуют ли они внешне заданному критерию).

3. По форме тесты
бывают — индивидуальные и групповые:

  • вербальные и невербальные (по форме, в которой представлены задания)
  • бланковые (тесты карандаш-бумага). По форме представления испытуемому.
  • аппаратурные тесты (с помощью специальные приспособлений)
  • компьютерные

Проективные методы.

Проективные методы — это группа специфических методик, направленных для измерения
личности. Эти методики направлены на раскрытие содержания внутреннего мира личности.

Специфические особенности методик.

Карл Юнг открыл первым феномен, лежащий в основе проективных методик. Можно
посредством косвенного воздействия на значимые области переживания испытуемого
вызывать изменения в экспериментальной деятельности.

Выполняя что-либо, любой человек проявляет свое отношение к этому. Его высказывания,
восприятие, двигательные акты являются проекцией его личности.

Термин «проекция» впервые применен Лоренсом Франком для обозначения
группы методик в 1939 году.

Он описал основные принципы проективной диагностики.

В 1896 году Фрейд ввел термин «проекция» — приписывание другим людям
социально неприемлимых влечений и желаний, в которых человек отказывает себе.

В начале 20 века Фрейд использует «проекцию» в другом смысле — символический
перенос во вне — внутреннего мира человека. Наблюдая процесс экстериоризации
тревожности, страха.

Проекция потом стала пониматься как нормальный естественный психический процесс,
участвующий в восприятии здорового человека.

Группы проективных методик.

Впервые выделены Франком.

I. Конститутивные методики (методики структурирования).

Предъявление беспорядочного неструктурированного материала. Испытуемому надо
придать ему субъективный смысл, что-то в нем надо увидеть.

Например:

  • методика чернильных пятен Роршаха.
  • тест трехмерной апперцепции (у нас не используется)

Создан — американцами в 1947 году. Стимульный материал — 28 стандартных объемных
разной формы предметов.

Два этапа обследования:

    1. из всех выбрать те, которые он хотел бы использовать для составления
      какого-то рассказа. Предметы выбираются наощупь.
    2. испытуемый ориентируется на кинестетические внутренние ощущения, на тактильные
      ощущения.

II. Конструктивные методики (методики конструирования).

  • В них требуется из определенных деталей создать осмысленное целое, что-то
    собрать, что осуществляется в соответствии с собственным опытом, вкусом, личностными
    особенностями.
  • По отдельным фрагментам рассказа создать весь рассказ. Пример: в 1939 году
    — тест Мира (Ловенфейд). Стимульный материал: 232 модели разных объектов,
    которые распределены по 15 категориям (животные, люди…). Модели небольшие,
    из дерева или металла, имеют яркую окраску. Испытуемый должен создать свой
    малый мир (время не ограничивается).

В качестве критерия оценки
используется:

    1. количество людей
    2. количество категорий
    3. какие модели выбраны первыми
    4. оценивается занятое пространство, учитываются формы конструкции
    5. большую информацию дает наблюдение за деятельностью испытуемого.

В зависимости от подходов (практический, эстетический, логический…) оценивают
тип личности, ее направленности.

Составь картину-историю (в 1947 году Шнейдман).

Стимульный материал: 21 таблица, на которых изображен фон (спальня, пейзаж,
жилая комната) и 67 фигурок, соответствующих фону.

Картины фона предъявляются по одной, испытуемый должен подобрать соответствующие
фигурки, расставить их и рассказать историю о созданной им ситуации.

III. Интерпретативные методики

Нужно истолковать что-либо: ситуации, истории.

    1. ТАТ — тематический апперцептивный тест
    2. Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга
    3. Методика Сонди (1939 года), 48 стандартных карточек с портретами психически
      больных людей по 8-ми заболеваниям:

      • садизм
      • эпилепсия
      • истерия
      • кататония
      • шизофрения
      • депрессия
      • мания
      • гомосексуализм

Они разделены на 6 серий, каждый раз 8 портретов по одному на заболевание.

Надо выбрать по два наиболее понравившихся и два наименее (каждую серию повторяли
6 раз).

Если выбраны 4 и более портретов с одним заболеванием, то данная диагностическая
область является значимой для испытуемого.

Выбор портретов определялся потребностями у испытуемого, отсутствие выбора
— удовлетворенность потребности.

Негативные выборы — подавленные, вытесненные потребности; позитивные выборы
— признаваемые потребности.

Генетический детерминизм — существование родового бессознательного.

IV. Катактические методики

Осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях.

Пример: психодрама. Разработана Джекобом Морено в 1946 году. В виде импровизированного
театрального представления, в котором участвуют специально подготовленные лица
— вспомогательные «Я», которые создают специальные стимульные условия.

Разыгрываются определенные ситуации, если они созвучны переживаниям испытуемого,
то происходит процесс проекции его личности и вследствие игрового катарсиса
наступает терапевтический эффект.

Катарсис — эффективное отреагирование.

Методика тест кукол (у нас не используется).

Вольтман, Гауорт — 50-е годы 20 века. Предназначен для детей до 10 лет, стимульный
материал — куклы.

Разыграть с куклами различные сцены, в которых он участвует в социуме (соперничество
с братьями, сестрами…)

V. Экспрессивные методики.

Рисование на свободную или заданную тему.

«Дом-дерево-человек», «Несуществующее животное», «Кинетический
рисунок семьи».

Миокинетическая методика Мира и Лопеца — в 1940 году, состоит из 7 субтестов,
в каждом используется таблица, где начерчены линии разной конфигурации. Параллели,
кружки, лестницы, цепи, зигзаги…

Надо карандашом несколько раз обводить линии, затем выполнить ту же работу
вслепую правой и левой рукой. Сначала в горизонтальной плоскости, затем в вертикальной.

Главные показатели оценивают длину линии и характер их отклонения (при обведении
вслепую).

Интерпретация основана на том, что любое психическое проявление сопряжено с
мышечным движением.

Доминирующая половина тела более развита, и в большей степени контролируется
сознанием. Моторные проявления доминирующей половины тела обнаруживают актуальные
установки человека. Противоположная половина тела связана с инстинктивными установками.

В зависимости от рода отклонений вывод о проявлениях установок человека. Если
отклонение вверх — высокая степень возбуждения и т.д.

VI. Импрессивные методики.

Предпочтение одних стимулов, наиболее желательных другим.

Цветовая методика Люшера (создана в 1948 году), стимульный материал — вырезанные
квадраты определенного размера разных цветов. Всего 73 квадрата, 25 разных цветов
и оттенков (чаще неполный — 8 квадратов, 4 основных цвета: синий, зеленый, красный
и желтый; 4 дополнительный цвета: фиолетовый, коричневый, черный и серый).

На белом фоне выкладываются все 8 квадратов, надо выбрать наиболее приятный
по цвету квадрат, по отношению к оставшимся.

Образуется ряд квадратов по степени привлекательности.

Первые 2 цвета явно предпочитаемые, 3 и 4 цвет тоже предпочитаемые, 5 и 6 —
нейтральные цвета, 7 и 8 — вызывающие антипатию цвета.

Интерпретация основана на символике цветов: красный — стремление к власти,
зеленый — упорство, упрямство. Первые 2 выбора определяют цели и способы их
достижения у испытуемого, 2 последних — подавленные потребности.

В практических целях крайне редко используется, так как диагносцируется психическое
состояние испытуемого.

Крайне важное значение приобретают оттенки цветов.

VII. Аддитивные методики.

Методики на завершение предложения, рассказа, истории. Примеры: используется
для диагностики ценностей, установок, тревожности, страхов, мотивов испытуемого.

Опросники.

Опросники — это такой вид методик, в которых задания даются в виде
вопросов или утверждений.
Для получения информации со слов самого испытуемого.

Особенности использования опросников.

    1. Опросники похожи на проективные методики, так как не оцениваются ответы
      по критерию правильности. Баллы начисляются за совпадение с ключом, а не
      за правильность.
    2. Опросники похожи на тесты: четкая инструкция, которая детерминирует способ
      выполнения задания, желательно ясное содержание вопросов или утверждений.
    3. Опросники — разновидность самонаблюдения, косвенной самооценки.

Опросники предназначены для получения информации о личностных особенностях
со слов испытуемого.

Ответить — проявить умение рефлексии, самонаблюдения, самоанализа, чем обладают
не все люди.

Опросники не используются для диагностики маленьких детей дошкольного возраста,
только с 8 лет.

Выделяются:

  • опросники-анкеты
    — для получения информации об испытуемом,
    не имеющая личностного характера (биографические данные, для оценки особенностей
    когнитивной сферы).
  • личностные опросники
    — дают информацию о личности:

    1. типологические, которые позволяют выяснить степень совпадения личности
      испытуемого с тем или иным типом личности.
    2. опросники отдельных черт личности — для диагностики отдельных черт
      характера:

      • многофакторные (о многих чертах), например Кеттела (14-, 12-, 16-тифакторные)
      • однофакторные
      • двухфакторные
    3. опросники мотивации
    4. опросники интересов
    5. опросники ценностей
    6. опросники установок

В 50-е годы отрицалась возможность использования личностных опросников.

В 60-е годы — начинают использовать.

К 60-70-м годам начинают переводить известные зарубежные опросники (применяют
без проверки надежности).

80-е годы — проверка на надежность и валидность на наших испытуемых.

80-90е годы — появление отечественных опросников в большом количестве.

Основные проблемы, связанные с опросниками:

I. Конструирование

В психодиагностике создано очень много опросников. Они просты в использовании.
Но эта простота имеет оборотную сторону — их сложно конструировать.

Нужно очень хорошо понимать содержание вопроса, формулировка вопроса влияет
на ответ. Следовательно, ясность и точность формулировок вопросов (не допускается
использование многозначных слов и выражений). Опасны наводящие вопросы. Опасны
стереотипные формулировки вопросов, которые приводят к стереотипным ответам.

Каждый вопрос должен содержать одну мысль. Должен давать информацию о той
характеристике, которую должен диагносцировать психолог.

При составлении вопросов количество ответов «да» должно быть приблизительно
таким же, как количество ответов «нет», за которые начисляются баллы.

По форме вопросы:

  • закрытые
    — имеют варианты ответов
  • открытые
    — не имеют вариантов ответов, испытуемый сам
    формулирует ответ. Сложно интерпретировать.

Три типа закрытых вопросов:

  • дихотомический
    (два возможных ответа)
  • альтернативный
    (выбор одного ответа из нескольких возможных
    вариантов), к каждому вопросу прилагается какое-то количество вариантов
    ответа, которые можно выбрать.
  • ресторанный

Их сложно разрабатывать, так как отвечающий не может высказать собственное
мнение, может лишь присоединиться

II. Интерпретация

Проблема интерпретации результатов.

Психодиагност не может быть полностью уверен в получении достоверной информации
от испытуемого. Можно ли доверять ответам испытуемого?

Людям свойственно давать социально-желательные ответы, представлять себя
в более выгодном свете.

Это может быть бессознательная тенденция.

Эйнвордс исследовал эту тенденцию — «эффект фасада», который может
быть связан с не очень хорошим знанием самого себя у испытуемого.

Иногда связано — с нежеланием принять свою ограниченность в чем-то. Стремление
к защите собственного «Я». Стремление привлечь к себе внимание,
получить помощь со стороны окружающих. Стремление сознательно исказить информацию
о себе.

Приемы выявления достоверности ответов:

      1. использование дублирующих вопросов (формулируются несколько вопросов
        4-5, в разной форме обращены к одному содержанию). Если испытуемый отвечает
        противоречиво, то эта информация не должна рассматриваться
      2. Контрольные шкалы. Четыре типа контрольных шкал существуют, все они
        присутствуют в минесотском многоаспектном личностном опроснике (MMPI)

Вопрос

10
.
Метод тестов в психологии (Гуревич
Психологическая диагностика).

1. тесты
(которые, в свою очередь, делятся на
несколько
подклассов),

2.опросники,
методики проективной тех­ники
и психофизиологические методики.

В литературе нередко все
методики определения
индивидуаль­но-психологических
различий именуются тестами, а пособия
по диагностике
называются пособиями по тестологии.
Однако по своей
психологической сущности тесты и,
например, опросники очень
несходны между собой. Методики проективного
характера также представляют собой
особый инструмент, не похожий ни на один
из перечисленных. Поэтому для лучшего
понимания того, что
дает диагностирование, их следует
отделить друг от друга по названию.
Особое место должны занять в этой
классификации психофизиологические
методики. Это оригинальные средства
диагностики, возникшие в нашей стране.

Тесты

Тесты (в переводе с английского
— «испытание», «проверка», «проба») —
это стандартизированные и обычно краткие
и ограни­ченные
во времени испытания, предназначенные
для установле­ния
количественных и качественных
индивидуально-психологи­ческих
различий между людьми. Их отличительная
особенность заключается
в том, что они состоят из заданий, на
которые от ис­пытуемого
нужно получить правильный ответ. В
опросниках, в проективных
и психофизиологических методиках
правильных от­ветов
не существует.

Тесты
можно расклассифицировать, выделить
несколько под­классов
в зависимости от того, какой признак
взят за основание деления. Наиболее
значительными представляются
классифика­ции
тестов по форме и по содержанию.

Форма психологического тестирования

По форме
тесты могут быть индивидуальные и
групповые, устные и письменные; бланковые,
предметные, аппаратурные и компьютерные;
вербальные и невербальные (практические).

Индивидуальные
и групповые (коллективные) тесты.
Индивидуа­льные
тесты — это такой вид методик, когда
взаимодействие экспе­риментатора
и испытуемого происходит один на один.
Индивидуа­льное
тестирование имеет свои преимущества:
возможность наблю­дать
за испытуемым (за его мимикой,
непроизвольными реакция­ми),
слышать и фиксировать непредусмотренные
инструкцией вы­сказывания,
что позволяет оценить отношение к
обследованию, от­мечать
функциональное состояние испытуемого
и др. Кроме того, опираясь
на уровень подготовленности испытуемого,
можно по ходу эксперимента
заменить один тест другим. Индивидуальная
диагнос­тика
необходима при работе с детьми
младенческого и дошкольного возраста,
в клинической психологии-для тестирования
лиц с сома­тическими
или нервно-психическими нарушениями,
людей с физи­ческими
недостатками и т.д. Необходима она и в
тех случаях, когда нужен
тесный контакт экспериментатора и
испытуемого с целью оп­тимизации
его деятельности. Однако индивидуальные
тесты требу­ют,
как правило, много времени на проведение
эксперимента, и в этом
смысле менее экономичны по сравнению
с групповыми.

Групповые
тесты

это такой тип методик, который позволяет
одновременно
проводить испытания с очень большой
группой людей
(до нескольких сот человек). Поскольку
инструкции и про­цедура
проведения детально разработаны,
экспериментатор дол­жен
неукоснительно их выполнять. При
групповом тестировании особенно
строго соблюдается единообразие условий
проведения эксперимента.
Обработка результатов объективизирована
и не требует
высокой квалификации. Результаты
большинства группо­вых
тестов могут обрабатываться на ЭВМ.

Однако
следует отметить и определенные
недостатки группо­вого
тестирования. Так, у экспериментатора
гораздо меньше воз­можностей установить
взаимопонимание с испытуемым, пробу­дить
его интерес и заручиться его сотрудничеством.
Любые слу­чайные
состояния испытуемого, такие, как
болезнь, утомление, беспокойство и
тревожность, которые могут влиять на
выполне­ние
заданий, гораздо труднее выявить в
групповом тестировании. В
целом, лица, незнакомые с такой процедурой,
скорее покажут более
низкие результаты при групповом
тестировании, нежели при
индивидуальном. Поэтому в тех случаях,
когда принимаемое по
результатам тестирования решение важно
для испытуемого, желательно
дополнить результаты группового
тестирования либо индивидуальной
проверкой неясных случаев, либо
информацией, полученной из других
источников.

Устные
и письменные тесты.
Эти
тесты различаются по форме от­вета.
Устными чаще всего бывают индивидуальные
тесты, письмен­ными
— групповые. Устные ответы в одних
случаях могут формули­роваться
испытуемым самостоятельно («открытые»
ответы), в других —
он должен из нескольких предложенных
ответов выбрать и назвать тот,
который считает правильным («закрытые»
ответы). В письмен­ных
тестах ответы даются испытуемым или в
тестовой тетради, или на
специально разработанном бланке ответов.
Письменные ответы также
могут носить «открытый» или «закрытый»
характер.

Бланковые,
предметные, аппаратурные, компьютерные
тесты.
Эти
тесты различаются по материалу, который
используется при тестировании.
Бланковые тесты (другим широко известным
на­званием является
тест «карандаш и бумага») представлены
в виде отдельных
бланков или тетрадей, брошюр, в которых
содержится инструкция
по применению, примеры решения, сами
задания и графы
для ответов. Предусмотрены формы, когда
ответы заносят­ся
не в тестовые тетради, а на отдельные
бланки. Это позволяет ис­пользовать
одни и те же тестовые тетради многократно.
Бланко­вые
тесты могут применяться как при
индивидуальном, так и при групповом
тестировании.

В
предметных тестах материал тестовых
заданий представлен в виде
реальных предметов: кубиков, карточек,
деталей геометриче­ских
фигур, конструкций и узлов технических
устройств и т.п. Предметные
тесты чаще
проводятся индивидуально.

Аппаратурные тесты — это
такой тип методик, который требу­ет
применения специальных технических
средств или специаль­ного
оборудования для проведения исследования
или регистра­ции
полученных данных. Широко известны
приборы для исследо­вания
показателей времени реакции (реактометры,
рефлексометры), устройства для изучения
особенностей восприятия, памяти,
мышления. В последние годы аппаратурные
тесты широко испо­льзуют
компьютерные устройства. В большинстве
случаев аппара­турные
тесты проводятся индивидуально.

Компьютерные
тесты. Это автоматизированный вид
тестиро­вания
в форме диалога испытуемого и ЭВМ.
Тестовые задания предъявляются
на экране дисплея, а ответы испытуемый
вводит в память ЭВМ с клавиатуры; таким
образом, протокол сразу созда­ется
как набор данных (файл) на магнитном
носителе. Стандарт­ные
статистические пакеты позволяют очень
быстро проводить математико-статистическую
обработку полученных результатов по
разным направлениям. При желании можно
получить инфор­мацию
в виде графиков, таблиц, диаграмм,
профилей.

С помощью компьютера
экспериментатор получает для анали­за
такие данные, которые без ЭВМ получить
практически невоз­можно: время
выполнения отдельных заданий теста,
время полу­чения
правильных ответов, количество отказов
отрешения и обра­щения
за помощью, время, затрачиваемое
испытуемым на обду­мывание
ответа при отказе от решения, время
ввода ответа (если он
сложен) в ЭВМ и т.д. Эти особенности
испытуемых можно ис­пользовать для
углубленного психологического анализа
результа­тов,
полученных в процессе тестирования.

Вербальные
и
невербальные
тесты.
Эти
тесты различаются по характеру
стимульного материала. В вербальных
тестах основным содержанием
работы испытуемых являются операции с
понятия­ми, мыслительные действия,
осуществляемые в словесно-логиче­ской
форме.

Составляющие
эти методики задания апеллируют к
памяти, воображению,
мышлению в их опосредованной языковой
форме. Они очень
чувствительны к различиям в языковой
культуре, уров­ню
образования, профессиональным
особенностям. Вербальный тип
заданий наиболее распространен среди
тестов интеллекта, те­стов
достижений, при оценке специальных
способностей.

Невербальные
тесты — это такой тип методик, в которых
тесто­вый
материал представлен в наглядной форме
(в виде картинок, чертежей,
графических изображений и т.п.). От
испытуемых требу­ется
понимание вербальных инструкций, само
же выполнение за­даний
опирается на перцептивные и моторные
функции. Самым известным
невербальным тестом являются Прогрессивные
матри­цы
Равена. Невербальные тесты уменьшают
влияние языковых раз­личий на результат
испытания. Они также облегчают процедуру
те­стирования
испытуемых с нарушением речи, слуха или
с низким уровнем
образования. Невербальные тесты широко
используются при
оценке пространственного и комбинаторного
мышления. В ка­честве отдельных
субтестов они включены во многие тесты
интел­лекта, общих
и специальных способностей, тесты
достижений.

Тесты интеллекта. Предназначены
для исследования и измере­ния
возрастного интеллектуального развития
человека. Они явля­ются
наиболее распространенными
психодиагностическими ме­тодиками.
Под интеллектом как объектом измерения
подразуме­ваются
не любые проявления индивидуальности,
а прежде всего те,
которые имеют отношение к познавательным
процессам
и фун­кциям
(к мышлению, памяти, вниманию, восприятию).
По форме тесты интеллекта могут быть
групповыми и индивидуальными, устными
и письменными, бланковыми, предметными
и компью­терными.
Каждое задание таких тестов имеет
правильное решение и,
следовательно, об успешности их выполнения
судят по числу правильных
или неправильных ответов. В последние
30-35 лет успешно
разрабатываются вербальные
критериально-ориентиро­ванные
тесты интеллекта. Их принципиальное
отличие от тради­ционных
тестов состоит в том, что в заданиях, в
которых испытуе­мый
должен найти свое решение определенной
логической зада­чи,
используются не любые понятия и термины,
а только те, кото­рые
составляют содержание учебных программ.
Включение по­добных
понятий и терминов позволяет установить,
насколько они стали
предметом мыслительной деятельности
учащихся.

Тесты
способностей. Это тип методик,
предназначенных для оценки возможностей
индивида
в овладении знаниями, навыка­ми,
умениями в различных областях —
математике, технике, лите­ратуре,
в разнообразных видах художественных
деятельностей.

Принято
выделять общие и специальные способности.
Общие способности обеспечивают овладение
разными видами занятий и умений,
которые человек реализует во многих
видах деятельности. Общие
способности отождествляются с интеллектом,
и поэтому часто
они называются общими интеллектуальными
(умственны­ми)
способностями.

В отличие от общих, специальные способности
рассматрива­ются в отношении к
отдельным, специальным областям
деятель­ности. В соответствии с таким
делением разрабатываются тесты общих
и специальных способностей.

По своей
форме тесты способностей носят
разнообразный ха­рактер
(индивидуальный и групповой, устный и
письменный, бланковый,
предметный, аппаратурный и т.д.). Ответы
испытуе­мых здесь также оцениваются
по типу правильно, неправильно.

Тесты
личности.
Эти
психодиагностические методики направ­лены
на оценку эмоционально-волевых компонентов
психической
деятельности — мотивации, интересов,
эмоций, отношений (в
том числе и межличностных), а также
особенностей поведения индивида
в определенных ситуациях. Таким образом,
тесты лично­сти
диагностируют неинтеллектуальные
проявления испытуемых.

Тесты
личности можно подразделить на тесты
действия и ситу­ационные
тесты. Тесты действия представляют
собой относитель­но простые, четко
структурированные процедуры, в которых
воз­можен правильный ответ (например,
тест замаскированных фигур Уиткина,
тест ригидности
Лучинса
и
др.).

Особенностью ситуационных
тестов является то, что испытуе­мому
предлагается выбрать образ поведения
в сложной социаль­ной
ситуации, близкой к реальной. С их помощью
диагностируют­ся, в частности, такие
аспекты личности, как склонность к
асоциа­льному
поведению, а также к стабильным, устойчивым
решениям и действиям.

Неинтеллектуальные,
личностные особенности измеряются
так­же
с помощью опросников и проективной
техники. Эти диагности­ческие
методики рассмотрены в соответствующих
разделах пособия.

Тесты
достижений,
или,
как их можно назвать по-другому, тес­ты
объективного контроля успешности
(школьной, профессиона­льной,
спортивной), предназначены для оценки
степени продви-нутости
знаний, навыков, умений после прохождения
человеком соответствующего
обучения, общей и профессиональной
подго­товки.
Таким образом, тесты достижений в первую
очередь изме­ряют
влияние, которое оказывает на развитие
индивида относите­льно
стандартный набор воздействий. Они
широко используются для
оценки школьных, учебных, а также
профессиональных до­стижений.
Этим объясняется их большое количество
и разнообра­зие.
Так же, как и в тестах интеллекта, и в
этих тестах предполага­ется
правильный ответ, а показателем успешности
является коли­чество
правильно выполненных заданий.

Тесты
школьных достижений являются, в основном,
группо­выми
и бланковыми, но могут быть представлены
и в компьютер­ном варианте.
Профессиональные тесты достижений
обычно име­ют
три разные формы: аппаратурные (тесты
исполнения или дей­ствия), письменные
и устные.

В современной практической деятельности психологов всех направлений для психологической диагностики широко применяются тестовые методики. Тест (англ. test — проба, испытание) — стандартизированное, обычно ограниченное во времени, содержательное по смыслу и стандартизированное по значению испытание (задание, опрос), предназначенное для исследования индивидуально-психической и социально-психологической специфики человека. В психодиагностических тестах выявляются индивидуально-типические и социально-типологические особенности людей и групп .

Психодиагностика представлена различными тестами. Для индивидуального тестирования (когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один) и группового тестирования, в том числе детей, применяются предметные тесты.

В предметных тестах материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур, конструкций и узлов технических устройств и т.п. Наиболее известны кубики Кооса и тест сложения фигур из набора Векслера, тест Выготского-Сахарова, невербальные задания по тестированию личности, интеллекта, способностей, достижений, тесты действий, тесты по самооценке личности, изучения особенности моторного развития детей, словарного запаса и др.

Индивидуальное предметное тестирование имеет свои преимущества: возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, другими непроизвольными реакциями), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания, что позволяет оценить отношение к тестированию, функциональное состояние испытуемого и др. Это позволяет широко использовать предметное тестирование в психодиагностике детей.

Дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию, и они могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации .

Уровень психологического развития детей различен, и потому некоторым детям практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым — только методики, рассчитанные на детей дошкольного возраста. Поэтому целесообразно применять тестирование, которое интеллектуально доступно и не слишком просто для того, чтобы оценивать реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Многие дети, поступающие в школу, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития находятся на уровне ребенка-дошкольника. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но мало интересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справиться с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокимим .

Также дети в отличии о взрослых не в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, следовательно, результаты тестов могут быть занижены.

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечать ряду требований. Такими требованиями являются: валидность, надежность, однозначность методики, точность .

У детей преобладает непроизвольное внимание. Использование предметов в тесте позволяет сократить процедуру тестирования до 5-15 минут, отвечая при этом всем требованиям научного метода исследования.

Система психодиагностических методик для детей предназначена для комплексной оценки уровня психологического развития детей, поступающих в школу, а также учащихся начальных классов, включая характеристик их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков, в том числе и интеллектуальных способностей.

С помощью предметных тестов возможно исследовать:

  • — психическое состояние и личностные свойства уровень развития психологических функций ребенка, с учетом возраста,
  • — динамику развития (продольные срезы),
  • — темп развития,
  • — новообразования возраста .

Применение предметных тестов в детской психологии позволяет основательнее познакомиться со структурой и функциями ряда психических процессов, обеспечивающих успешность развития детей, а также понять причины возможных трудностей в процессе обучения ребенка. Ими могут быть недостаточная волевая регуляция внимания и действия, чрезмерная импульсивность познавательной активности, быстрая утомляемость ребенка при интеллектуальных и эмоциональных нагрузках, низкий темп деятельности и многое другое . Это возможно выявить в психологическом индивидуальном тестировании с предметами.

Наблюдая, как ребенок использует предмет при тестировании, возможно достоверно оценить широкий круг вопросов, выясняющих их роль в решении следующих проблем: мир фантазии, символизация детских страхов и желаний, диагностические и прогностические показатели психического развития детей в норме и патологии, семейное и школьное окружение.

Предметное тестирование основано на едином психологическом механизме проекции. Суть проекции заключается в переносе психических свойств испытуемого ребенка на материал задания, что позволяет выявить его скрытые личностные особенности. Бессознательные переживания, чувства, мысли, порожденные неосознаваемыми влечениями ребенка, доступны объективной диагностике. Они отражаются в характере словесных ассоциаций, непроизвольных оговорок; в содержании фантазий, в особенностях рисунков или восприятии картин.

Также предметы в психологических тестах выступают для испытуемого стимульным материалом. В основе использования стимульного материала лежит принцип неопределенности или инструкции к заданию. Предполагается, что в ситуации неопределенности испытуемый более свободно выражает (проецирует) свое собственное «я», особенности своего внутреннего мира и личностных переживаний .

В литературе по психодиагностике можно встретить разные классификации методов тестирования. Тестирование с помощью предметов относится к проективным методикам психодиагностики. Рассмотрим классификацию, наиболее полно характеризующую проективную технику тестирования с помощью предметов, предложенную Л. Френком.

  • 1. Конститутивные. Техники, входящие в эту категорию, характеризуются ситуацией, в которой испытуемого требуется создание некой структуры из неструктурированного материала, то есть предлагается какой-либо аморфный материал, которому необходимо придать смысл. Примерами таких методик на завершение задания могут служить:
    • — Незаконченные предложения;
    • — Незавершенные рисунки.
  • 2. Конструктивные
    . Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его. Примером, относящимся к данной категории может служить тест Эдвина Шнейдмана «Составь картину-историю». Стимульный материл — бланк с рисунками-фонами и 67 фигурок, вырезанных их картона, живые и неживые объекты. Задача испытуемого расположить фигурки, которые подходят к изображению как на сцене и рассказать историю того, что получилось. Затем это интерпретируется и дается диагноз личностных особенности.
  • 3. Интерпретационные методы
    — испытуемый должен истолковать некоторый стимул, исходя из собственных соображений. Предполагается, что испытуемый идентифицирует себя с «героем» рассказа, что дает возможность раскрытия внутреннего мира, его чувств, интересов и побуждений. Тематический тест на апперцепцию (ТАТ) — хорошая иллюстрация этого вида методик. Испытуемому предлагаются карточки с неоднозначными по содержанию черно-белыми картинками, по которым он должен составить рассказ и установить последовательность изображенных событий.
  • 4. Катартические
    . Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Например, психодрама, осуществляемая в виде импровизированного театрального представления. С помощью этого исследователь может обнаружить выносимые испытуемым во вне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию.
  • 5. Экспрессивные
    . Анализ почерка, особенностей речевого общения. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например, методика «Дом-дерево-человек». По рисунку делаются выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностях.
  • 6. Импрессивные
    . Эти методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Например, тест Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов. Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать наиболее приятный. Процедура повторяется с оставшимися квадратами до тех пор, пока в итоге образуется ряд, в котором цвета располагаются по их привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из символического значения цвета.
  • 7. Аддитивные
    . От обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории .

Все перечисленные методики объединяет способность отражать наиболее существенные аспекты личности в их взаимозависимости и целостности функционирования. В результате решается задача диагностической деятельности: оценить актуальное состояние ребенка с отнесением его развития либо к условно-нормативному либо к отклоняющемуся.

Один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности является внимание. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.

Универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания детей разного возраста, является тест с помощью колец Ландольта.

Данный тест позволяет дать практическую оценку устойчивости, распределения и переключения внимания, используя один и тот же лист бумаги с кольцами Ландольта, обращаясь при каждом новом задании к той его части, которая при выполнении прежнего задания осталась незаполненной .

Определение объема памяти ребенка (кратковременной зрительной памяти, оперативной зрительной памяти, опосредованной памяти) также возможно с помощью предметного тестирования. Например, для определения объема кратковременной зрительной памяти ребенку поочередно предлагают два рисунка. После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все лини, которые он видел и запомнил на каждой части. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке. Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти. Для оценки оперативной зрительной памяти ребенку последовательно, на 15 секунд каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. детский психодиагностика тест

Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников. Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное от деления времени решения задачи в минуту на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти. Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников.

Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок. Затем определяется среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребёнка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?». Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель .

Для диагностики опосредованной памяти, материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задания. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много». Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения: «Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Весёлый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывёт по реке. Кошка ест рыбу».

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение. Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны .

Таким образом, в современной системе образования актуальными вопросами являются готовность ребенка к школе, его психическое развитие, способности и отношения. Дети имеют ряд существенных особенностей, что выдвигает особые требования к методам психодиагностики детей. Для обеспечения научной обоснованности применяемых методик, в психологической диагностике детей на практике широко используются предметные тесты.

Предметное тестирование основано на едином психологическом механизме проекции. Суть проекции заключается в переносе психических свойств испытуемого ребенка на материал задания, что позволяет выявить его скрытые личностные особенности. Бессознательные переживания, чувства, мысли, порожденные неосознаваемыми влечениями ребенка, доступны объективной диагностике. С помощью предметных тестов возможно исследовать психическое состояние и личностные свойства уровень развития психологических функций ребенка, с учетом возраста, динамику развития, темп развития, новообразования возраста. Предметные тесты существенно сокращают время исследования, что важно при диагностике детей в силу непроизвольности их внимания, позволяют оценить широкий круг вопросов и обеспечить научность психодиагностических методик.

Тестирование

Тестирование (англ. test — испытание, проверка) — эксперементальный метод психродиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида.

Возникновение тестологических процедур было обусловлено потребностью сопоставления (сравнения, дифференциации и ранжиования) индивидов по уровню развития или степени выраженности различных психологических качеств.

Основоположники тестирования — Ф.Гальтон, Ч.Спирман, Дж.Каттел, А.Бине, Т.Симон. Сам термин «умственный тест» придумал Кеттел в 1890 г. Начало развития современной тестологии массового применения тестов на практике связано с именем французского врача Бине, разработавшего в соавторстве с Симоном метрическую шкалу умственного развития, известную под названием «тест Бине-Симона».

Широкому распространению, развитию и совершенствованию тестов способствовал целый ряд преимуществ, которые дает этот метод. Тесты позволяют дать оценку индивида в соответствии с поставленной целью исследования; обеспечивают возможность получения количественной оценки на основе квантификации качественных параметров личности и удобство математической обработки; являются относительно оперативным способом оценки большого числа неизвестных лиц; способствуют обёективности оценок, не зависящих от субёективных установок лица, проводящего исследование; обеспечивают сопоставимость информации, полученной разными исследователями на разных испытуемых.

Тесты предъявляют требования:

Строгая формализация всех этапов тестирования,

Стандартизация заданий и условий их выполнения,

Квантификация полученных результатов и их структурирование по заданной программе,

Интерпретации результатов на основе предварительно полученного распределения по изучаемому признаку.

Каждый тест, соответствующий критериям надежности, кроме набора заданий включает в себя следующие компоненты:

1) стандартная инструкция для испытуемого о цели и правилах выполнения заданий,

2) ключ шкалирования — соотнесение пунктов заданий со шкалами измеряемых качеств, указывающее, какой пункт заданий к какой шкале относится,

4) ключ интерпретации полученного индекса, представляющий собой данные нормы, с которыми соотносится полученыный результат.

Традиционно нормой в тестологии являлись среднестатистические данные, полученные в результате предварительного тестирования на определенной группе лиц. Здесь неодходимо учитывать, что переносить интерпретацию плученых результатов можно только на те группы испытуемых, которые по своим основным социокультурным и демографическим признакам аналогичны базовой.

Для преодоления основного недостатка большинства тестов применяются различные приемы:

1) увеличение базовой выборки с целью повышения ее репрезентативности по большему числу параметров,

2) введение поправочных коэффициетнов с учетом характеристик выборки,

3)введение в практику тестирования невербального способа предъявления материала.

Тест состоит из двух частей:

а) стимулирующего материала (задача, инструкция или вопрос)

б) указаний относительно регистрации или интнграции полученых ответов.

Типичная для тестов стандартизация ситуации обеспечивает им в отличие от «свободного» наблюдения поведения большуюю объективность результатов.

Тесты классифицируются по разным признакам.

По виду свойств личности они делятся на тесты достижений и личностные. К первым относятся тесты интеллекта, школьной успеваемости, тесты на творчество, тесты на способности, сенсорные и моторные тесты. Ко вторым — тесты на установки, на интересы, на темперамент, характерологические тесты, мотивационные тесты. Однако не все тесты (например, тесты развития, графические тесты) можно упорядочить по данному признаку. По виду инструкции и способу применения различаются индивидуальные и групповые тесты. При групповом тестировании одновременно обследуется группа испытуемых. Если в тестах уровня временных ограничений нет, то в тестах на скорость они обязательны. В зависимости от того, насколько в результате тестирования проявляется субъективность исследователя различают тесты объективные и субъективные.

К объективным относятся большинство тестов достижений и психофизиологические тесты, к субъективным — проективные тесты. Это деление в определенной степени совпадает с делением на прямые и непрямые тесты, которые различаются в зависимости от того, знают или не знают испытуемые значение и цель теста.

Для проективных тестов типична ситуация, когда испытуемый не информирован о действительной цели исследования. При выполнениис заданий проективных тестов не существует «правильных» ответов. В зависимости от представленности в тесте речевого компонента различаются тесты вербальные и невербальные. Вербальным, например, является тест на словарный запас, невербальным — тест, требующий в качестве ответа определенных действий.

По формальной структуре различаются тесты простые,т.е. элементарные, результатом которых может быть единственный ответ, и тесты сложные, состоящие из отдельных подтестов, по каждому из которых должна быть дана оценка. При этом могут высчитываться и общие оценки. Комплекс нескольких единичных тестов называют тестовой батареей, графическое изображение результатов по каждому подтесту — тестовым профилем. Нередко к тестам относят опросники, удовлетворяющие ряду требований, предъявляемых обычно к данному методу сбора психологической или социологической информации.

В последнее время все большее распространение получают критериально-ориентированные тесты, позволяющие оценивать испытуемого не в сопоставлении со среднестатичтияескими данными популяции, а по отношению к заранее заданной норме. Критерием оценки в таких тестах является степень приближения результата тестирования индивида к так называемой «идеальной норме».

Разработка теста состоит из четырех этапов.

На первомэтапе развивается исходная концепция с формулировкой основных пунктов испытания или основных вопросов, носящих предварительный характер;

На втором — производится отбор предварительных пунктов испытания с из последующей селекцией и приведением к окончательному виду, осуществляется одновременно оценка по качественным критериям надежности и валидности;

На третьем этапе тест проверяется повторно на той же самой популяции;

На четвертом — калибруется по отношению к возрасту, уровню образования и другим признакам популяции.

На всех этапах разработки теста необходимо учитывать:

а) диагностируемое свойство личности (размер, положение, индикатор) или только наблюдаемые его пpоявления (напpимеp, способности, уpовень знаний, темпеpамент, интеpесы, установки);

б) связанную с этим валидизацию метода, т.е. опpеделение того, насколько он измеpяет тpебуемое свойство;

в) величину выбоpки из популяции, на котоpой должна пpоводиться оценка метода;

г) стимулиpующий матеpиал (таблички, изобpажения, игpушки, фильмы);

д) влияние исследователя в пpоцессе инстpуктиpования, постановки задач, pазъяснений, ответов на вопpосы;

е) условия ситуации;

ж) такие фоpмы поведения испытуеого, котоpые свидетельствуют об измеpяемом свойстве;

з) шкалиpование pелевантных фоpм поведения;

и) сведение pезультатов по отдельным измеpяемым пунктам в общие значения (напpимеp, суммиpование ответов типа «Да»);

к) фоpмулиpовку pезультатов в ноpмиpованной шкале оценок.

Одним из вариантов теста может быть опросник, но при условии, что он отвечает требованиям, предъявляемым к тестам. Опросник — это сборник вопросов, которые выбираются и располагаются по отношению друг к другу в соответствии с требуемым содержанием. Опросники используются, например, в целях психодиагностики, когда от испытуемого требуется самооценка его поведения, привычек, мнений и т.д. При этом испытуемый, отвечаяя на вопросы, выражает свои положительные и отрицательные предпочтения. С помощью опросников можно измерять у испытуемых и оценки ими других людей. Задание обычно выступает, как прямая реакция на вопросы, на которые надо ответить путем сожаления или опровержения. Возможности для ответа в большинстве случаев заданы и требуют лишь отметки в виде крестика, крижочка и т.п. Недостаток опросника состоит в том, что испытуемый может симулировать или диссимулировать те или иные свойства личности. Преодолеть указанный недостаток (хотя и не полностью) исследователь может посредством контрольных вопросов, контрольных шкал, шкал «лжи». Опросники применяются преимущественно для диагностики характера, диагностики личности (например, экстроверсии — интроверсии, интересов, установок, мотивов).

Диагностика личности — совокупность методов, позволяющих распознать ее внеинтеллектуальные свойства, носящие характер относительно устойчивых диспозиций. Для таких свойств личности, как экстраверсия — интроверсия, доминирующий мотив, заторможенность, возбудимость, ригидность, разработан ряд диагностических методов (опросники и проективные тесты), с помощью которых можно определить выраженность этих свойств. При конструировании таких методов, как правило, пользуются факторным анализом (Г. Айзенк, Дж.Каттел, Дж. Гилфорд) и конструктивной валидизацией.

На современном этапе в прикладной социологии чаще всего используются тестовые методики, заимствованные из социальной психологии, касающиеся изучения качеств личности. Появляются тесты, специально разработанные социологами. Эти тесты часто используются в социологических анкетах.

Использованная литература:

1.Соц.справочник,Киев,1990.

2.Соц.словарь,Минск,1991.

3.Фонд времени и мероприятия в соц.сфере,М:Наука,1989.

Муниципальное бюджетное образовательное

учреждение

дополнительного образования

«Малоархангельский районный Дом

детского творчества»

Тестирование в системе образования: сущность метода, его оценка и перспективы использования.

Подготовила

Коробова Ирина Васильевна

методист

г. Малоархангельск, 2019 г.

  1. История применения диагностических тестов.

Тестирование – целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования самой перспективной считается тестирование. Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

Период поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

Последующие пятнадцать лет – годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э.Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.

Что касается России, педология, развившаяся здесь в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Но после известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной. В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

На современном этапе среди эффективных методов оценки образовательных достижений заметная роль отводится тестированию. Под тестированием понимается стандартизированная процедура объективного измерения образовательных достижений испытуемого или отдельных качеств его личности.

Педагогическим тестом называется система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, создаваемая с целью объективно оценить структуру качество, измерить уровень подготовленности учащихся.

  1. Требования к правильно составленным тестам.

Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение степени усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:

1. Относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени;

2. Однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

3. Правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

4. Относительно краткими, требующими сжатых ответов;

5. Информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений;

6. Удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

7. Стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования – измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

3. Классификация тестов.

Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и в группах. В педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в школьных классах, так как они являются наиболее экономными для преподавателя. Использование индивидуальных тестов (не считая тестов интеллекта, которые проводит преподаватель-консультант) рекомендуется только тогда, когда исследуемое поведение, например чтение вслух, произношение и т.п., невозможно измерить в условиях групповой проверки.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, — это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств личности (памяти, мышления,

характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности

общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Из всего многообразия тестов в образовании используют тесты достижений. Они создаются для проверки результатов обучения на разных ступенях получения образования, измерения эффективности программ и процесса обучения.

По процедуре создания могут быть стандартизированные и не стандартизированные тесты. Стандартизация в информационной области – последовательный ряд процедур по планированию, проведению оценивания и выставлению баллов. Цель стандартизации состоит в том, чтобы обеспечить всем учащимся возможность проходить оценивание в равных условиях, чтобы их оценки имели одинаковое значение и не подвергались влиянию различных условий. Это важная процедура, когда оценки планируется использовать для сравнения отдельных людей или групп.

В образовании можно выделить и ряд задач, которые могут быть решены и не стандартизированными тестами, — в том числе текущий контроль знаний на этапе обучения. Однако для итоговой аттестации учащихся используются только стандартизированные тесты.

По способу предъявления различают тесты:

  • бланковые (машиночитаемые бланки, тестовые тетради);

  • предметные (манипуляция материальными объектами рассчитана на быстроту реакции и чёткость действий);

  • аппаратурные (с использованием специальной аппаратуры – датчиков для фиксации сигналов);

  • практические (аналоги лабораторных работ, но с тестовыми условиями заданий);

  • компьютерные (как частный случай — адаптивные).

По характеру действий тесты делят на:

  • вербальные;

  • невербальные.

По ведущей ориентации выделяют:

  • тесты на скорость;

  • тесты на результативность (мощность);

  • смешанные тесты.

По степени однородности задач тесты делят на:

  • гомогенные, позволяющие измерить одно качество (уровень подготовки по одному предмету) однородными по составу заданиями;

  • гетерогенные (многомерные) – для измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным предметам и (или) свойствам личности.

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит

надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер.

  1. Критерии диагностических тестов обученности.

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых.

Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются:

1. Действенность (валидность, показательность),

2. Надежность (вероятность, правильность),

3. Дифференцированность (различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебной книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Действенность теста определяется статистическими методами.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении количества тестовых заданий. Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 – 80% обучаемых.

Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.

  1. Формы тестовых заданий.

  1. Задания с выбором ответов (закрытые задания). В этих тестах решается задача оптимального выбора или задача предпочтений.

  2. Задания на установление информационного соответствия.

  3. Задания с выбором нескольких правильных ответов. По существу это вариант многоцелевого управления, упорядочивание последовательности. Это задача ранжирования по выбранному критерию.

  4. Задания с открытым ответом. Это задание использования некой информационной конструкции или сложной информационной модели, в которой пропущена одна информационная единица. С помощью логического анализа учащийся должен выявить эту единицу.

  1. Основные правила подготовки материалов для тестового контроля.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек».

7. Преимущества и недостатки тестирования.

По сравнению с другими формами контроля знаний тестирование имеет свои преимущества и недостатки.

Преимущества:

  • Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.

  • Тестирование — более справедливый метод, оно ставит всех обучающихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически, исключая субъективизм преподавателя.

  • Тесты это более объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам курса. При помощи тестирования можно установить уровень знаний обучающегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.

  • Тест это более точный инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний — только из четырёх.

  • Тестирование более эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 10 человек занимает полчаса.

  • Тестирование — это более мягкий инструмент, он ставит всех обучающихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению нервных напряжений.

Недостатки:

  • Разработка качественного тестового инструментария  — длительный, трудоемкий процесс.

  • Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

  • Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.

  • Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Обучающийся при тестировании не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.

  • Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.

  • В тестировании присутствует элемент случайности. Например, обучающийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

 Приведенные выше недостатки говорят о том, что абсолютизировать возможности тестовой формы измерения и контроля знаний не следует. Не все необходимые характеристики усвоения знаний и умений можно получить средствами тестирования. Например, такие показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков, диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими  формами и методами проверки и контроля знаний обучающихся.

Но, несмотря на указанные минусы тестирования как метода педагогического контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии в учебном процессе.