43 тест как инструмент процедуры тестирования обязательные элементы теста

Условия тестирования. тестирование должно проходить в игровой, творческой атмосфере. обстановка нив коем случае не должна ассоциироваться с ситуациями экзамена, контрольной,

Условия тестирования.

Тестирование должно проходить в игровой, творческой атмосфе­ре. Обстановка нив коем случае не должна ассоциироваться с ситуа­циями экзамена, контрольной, выполнения упражнений, решения задач. Только комфортная и ненапряженная психологическая атмо­сфера, стимулирующая творчество, позволяет получить надежные и валидные результаты тестирования. Слова «тест», «субтест», «тес­товая тетрадь», «упражнения» не следует произносить перед обсле­дуемыми. Название Альбома со стимульными материалами для вербальных субтестов «Вырази свои идеи с помощью слов» помога­ет обследуемым понять суть всех заданий.

Психологу необходимо предварительно изучить инструкции и нюан­сы проведения теста, описанными в Методическом руководстве.

С детьми дошкольного и младшего школьного возраста тестирова­ние может проводиться только индивидуально. Начиная с четвертого класса, допускается как индивидуальная, так и групповая формы про­ведения теста. Групповое тестирование может проводиться в группах от 15 до 35 человек, что соответствует численности одного класса. Од­нако, по возможности, необходимо отдавать предпочтение небольшим группам до 15 человек. Поэтому класс для проведения тестирования лучше поделить на две части. Психологу необходимо предотвращать утечку информации от тех учащихся, которые уже прошли тестирова­ние, к тем, которым оно еще только предстоит.

При групповом тестировании каждый обследуемый должен иметь Альбом со стимульными материалами и инструкциями к субтестам, а также Бланк ответов, на котором он будет записывать свои идеи. При индивидуальном тестировании (до 4-го класса) ответы детей записы­ваются психологом.

Проведение вербальной части теста занимает примерно один час: 45 минут— выполнение субтестов, 15-20 минут— раздача не­обходимых материалов, знакомство с инструкциями, ответы на во­просы обследуемых.

Обычно обследуемые (даже маленькие дети) проявляют интерес к заданиям и не испытывают усталости, поэтому тестирование, как правило, удается провести за один раз. Однако, в отдельных случаях может быть предложен небольшой перерыв для отдыха.

Вербальную и образную батареи Е. Торренс рекомендует прово­дить в разные дни. Если это по каким-то причинам невозможно, не­обходим перерыв в тестировании не менее 30 минут.

Вернуться к оглавлению

Общая инструкция.

Перед началом тестирования психолог должен сделать неболь­шое вступление для того, чтобы у обследуемых возникли интерес к предстоящему заданию и стремление выполнить его как можно луч­ше. В зависимости от конкретной ситуации Вы можете самостоятельно составить текст этого вступления. Общий смыслВаших слов дол­жен быть примерно следующим:

«Задания, которые я собираюсь предложить, скорее всего, покажутся вам очень интересными и увлекательными. Эти зада­ния помогут вам понять, насколько хорошо вы умеете придумы­вать новые идеи и решать возникающие проблемы. Вам потре­буется проявить максимум воображения и сообразительности. Я уверен (а), что вы отлично справитесь с этими заданиями и по­лучите при этом большое удовольствие.»

После этого можно раздать обследуемым Альбомы со стимульными материалами к отдельным субтестам и Бланки ответов. В Бланках ответов обследуемые записывают фамилию, имя, возраст и дату об­следования. Затем они открывают первую страницу Альбома и вмес­те с психологом начинают читать общую инструкцию к вербальным субтестам:

«Перед тобой — несколько увлекательных заданий. Тебе по­требуются воображение и творческие способности. С их помо­щью ты сможешь придумать новые идеи и выразить их словами.

У этих заданий нет «правильных» или «неправильных» отве­тов. Важно, чтобы ты придумал как можно больше идей и полу­чил от этого настоящее удовольствие. Постарайся, чтобы твои идеи получились интересными и необычными — такими, кото­рые не придумал бы никто, кроме тебя!

Время выполнения каждого задания будет ограничено. По­старайся работать быстро, но без лишней спешки.

Если ты напишешь все свои идеи, а время выполнения зада­ния еще не кончится, жди следующей инструкции. Иногда во время такого спокойного ожидания в голову приходят новые идеи, которые ты сможешь добавить к уже имеющимся.

Если у тебя появятся вопросы во время выполнения заданий, не задавай их с места. Подними руку и ведущий к тебе подойдет.»

Если у обследуемых нет вопросов, можно переходить к работе над первым субтестом. Если вопросы появляются, психолог должен стре­миться к тому, чтобы его ответы были повторением отдельных частей общей инструкции. В ходе объяснения всех инструкций запреща­ется приводить примеры возможных ответов.Это уменьшает ори­гинальность и, в некоторых случаях, снижает общее количество ответов. В процессе тестирования важно постоянно поддерживать доброжелательные, теплые и непринужденные отношения с обсле­дуемыми.

Вернуться к оглавлению



Мы поможем в написании ваших работ!

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

В психологической диагностике метод тестов занимает особое место. В обыденном представлении тестирование неотличимо от психодиагностики. Проходя обследование любым инструментом среднестатистический пользователь говорит о том, что был подвергнут тестированию. В каком-то смысле он прав: тестирование означает проверку, испытание. Однако значение метода тестирования шире, чем просто проверка. Тестирование в психологической практике применяется для сбора информации, оценки уровня, сопоставления и сравнения, экспертизы. Такое количество задач, решаемых посредством тестов обусловлено особым качеством тестирования – надежностью.

Для специалистов в области психометрии тест является предпочительном способом сбора психологической информации, по сравнению с опросниками, анкетированием, интервью вследствие надежности, устойчивости и стабильности полученных с его помощью результатов. В представлении психологов-практиков тесты являются наиболее быстрым измерением, его результаты отличаются высокой независимостью от стремления обследуемого повлиять на ход обследования. Что же представляют из себя тесты и какими признаками они обладают?

Под психологическим тестом понимается совокупность заданий, задач, снабженная шкалой показателей и критериями для оценки измеряемого психологического явления.

В практической деятельности тест представляет собой ансамбль стандартизированных заданий, задач, стимулирующих определенную форму активности и часто ограниченных по времени выполнения, результаты которых поддаются количественной (и качественной) оценке, позволяя установить индивидуально-психологические особенности личности[93]. Признаками теста выступают:

— стандартизированный набор вопросов или заданий;

— одна или несколько шкал, количественной оценки результатов;

— стандартизированная процедура проведения;

— формализованная процедура обработки результатов посредством алгоритма обработки ответов («ключей»);

— наличие тестовых норм – стандартизированных показателей;

— стратегия интерпретации результатов, объясняющая процесс качественной оценки полученных результатов;

— направленность на индивидуальную количественную оценку какой-либо характеристики одного человека (а не группы, коллектива и т.п.).

Характеризуя тест через призму психометрических критериев, можно описать такие возможности теста как:

а) наличие установленных показателей валидности и надежности,

б) способность оценивать результаты измерения на основе нормативных показателей;

в) возможность сопоставлять результаты теста с измерениями, выполненными посредством альтернативных методик;

г) способность описывать и интерпретировать результаты измерения в терминах других инструментов и методов.

Описанные возможности отличают тест от других методов измерения – опросов, проективных методов, анкетирования и пр., поскольку полученные с его помощью результаты могут быть подвергнуты проверке. Например, ретестированию, экспертной оценке, сопоставлению с данными других измерений.

Проективные методы, в принципе не позволяют осуществлять подобных действий, а повторное использование опросников, как показывают результаты психометрических исследований, приводит к искажению результатов. Метод тестов отличается высокой формализацией процедуры обследования. В отличие от других методов, проведение тестов характеризуется точным соблюдением инструкций, единообразным предъявлением стимульного материала, строгим определением последовательности действий опрашиваемого и обследуемого. Кроме того, стандартизация распространяется на обработку и представление результатов обследований. Высокая упорядоченность тестологических процедур оправдана социальной значимостью их результатов.

История развития психологических тестов соответствует развитию всей психодиагностики и психометрии. Первые практики тестирования состоялись четыре тысячи лет назад, в Древнем Китае, причем процедура тестирования существенно не изменилась. Дискуссии о применимости тестов для изучения психологических явлений проводились на всем протяжении развития мировой науки. Еще в 1734 году, немецкий философ Х. Вольф указывал на перспективы количественного подхода в изучении личности. 

Возникновение научно обоснованного метода тестирования принято связывать с работами Ф.Гальтона, К.Пирсона и др, заложивших концептуальные основы современной тестологии: необходимости использования серии одинаковых испытаний (проб); сбор информации на значительных выборках, статистическая обработка результатов; выявление статистических закономерностей в ответах, построение норм и эталонов оценки. Их разработки легли в основу психометрии – теории разработки и проверки психодиагностических методов, а также воплотились в теоретических представлениях о конструировании тестов – теории тестирования. Как следствие, все современные тесты разработаны на строгой, формализованной основе – статистической теории измерений, в процессе их применения осуществляется проверка их психометрических свойств.

Практика применения тестов показывает, что не смотря на их очевидные преимущества перед другими инструментами измерения, они обладают особенностями применения. Внешняя простота данного инструмента скрывает сложные концептуальные построения, серьезно влияющие на качество результатов.

Доступность психологических тестов, искажает представление об этом методе в обществе, предполагает, что для их применения не нужно обладать общепсихологическими знаниями, подготовленностью в проведении измерений, следовать этическим нормам. Как следствие, использование тестов лицами, не имеющими психологического образования в практике оценивания и экспертизы приводит к получению недостоверных данных, неправильным выводам и решениям.

Для предупреждения подобных ситуаций, необходимо оценивать наличие специального образования, уровень квалификации специалистов, проводящих психологические исследования, оценивать опыт тестирования психологических явлений. Итак, знание теоретических основ психологического тестирования, умение организовывать тестирование, собирать и интерпретировать психологическую информацию необходимо специалисту-психодиагносту для формулирования достоверных выводов.

Теоретические основы тестирования определяются двумя подходами: классической теории тестов (КТТ) и теории оценки результатов ответа (Item-response theory (IRT). Тесты, созданные на базе данных теорий отличаются по своей внутренней структуре, особенностям интерпретации полученных результатов, особенностям ошибок, допускаемых при измерении.

Классическая теория тестов (КТТ) оказывает существенное влияние на психодиагностику. Ее положения применяются не для создания не только тестов или опросников, а выполнения любого психологического измерения. Причина в том, что классическая теория относительно проста в реализации, ее воплощение предполагает проведение нескольких статистических процедур, применительно к небольшому объему эмпирических данных. Тесты, созданные на основе классической теории отвечают следующим требованиям:

1. Оценивается, насколько содержание задания соответствует сущности измеряемого явления. Предполагается, что тестовое задание должно прямо отражать явление (например, когда задание является видом деятельности – оценка способностей к устному счету посредством задания на устный счет), либо косвенно (например, оценка способности к устному счету посредством измерения знаний о цифрах). Отсутствие

2. Определяется ошибка измерения. В рамках КТТ результат любого измерения включает в себя не только реальное значение исследуемого явления (истинный балл) но и погрешность (ошибку измерения). Оценка точности измерения рассматривается на основе связи истинного балла с результатами измерения по каждому заданию отдельно и, в целом, в их совокупности. 

Ключевой параметр теста, созданного на основе классического подхода – надежность. Надежность имеет несколько проявлений, каждое из которых подвергается статистической оценке. В процессе создания тестовой методики, адаптации или стандартизации разработчик контролирует уровень надежности измерения. Для этого оценивается соответствие результатов измерения выполненных параллельными формами теста. В качестве параллельных форм используются: а) задания или задачи одной шкалы, произвольным образом разделенные на две части (например, четные и нечетные задания); б) несколько последовательных предъявлений одной и той же совокупности заданий; в) расчет ковариации ответов на задания, задачи теста.

Статистически, оценка надежности базируется на показателях коэффициента корреляции либо ковариации. Как правило, для всех методик они варьируются в диапазоне от 0 до 1, а для тестовых заданий значение надежности должно находится в диапазоне от 0,8 до 0,9. Низкие значения этого коэффициента говорят о непостоянстве результатов измерения, возможной случайности или подверженности помехам. Значения, превышающие этот диапазон, напротив, свидетельствуют о тождественности результатов. Такое может происходить из-за высокого сходства двух измерений, полученных например в следствии типичности тестовых заданий. Низкая надежность является основанием для исключения заданий, задач из шкалы, либо отказа от методики в пользу альтернативной процедуры. В случае применения ненадежных инструментов результаты измерения могут не приниматься во внимание или оспариваться.

Теория оценки результатов ответа (Item responсe theory, IRT) основывается на измерении статистических закономерностей ответов. В ее основе лежит оценка априорных (дотестовых) и апостериорных (послетестовых) вероятностей ответа опрашиваемого. Возможности IRT теории выходят за пределы классической теории тестов. Например, она позволяет осуществлять адаптированное тестирование, то есть за меньшее время с достаточность степенью надежности оценивать уровень когнитивных способностей. При этом, она достаточно терпима к пропускам данных, не отвеченным заданиям или вопросам.

Рассмотрим основную идею данной теории. Предполагается, что у каждого опрашиваемого есть определенный уровень измеряемой тестом характеристики. В случае измерения способностей, знаний или навыков такой характеристикой может выступать уровень подготовленности. Результат выполнения задания может быть предсказан набором факторов, определяемых изучаемым психологическим явлением. При этом, отношение между данным явлением и результатом выполнения задания, могут быть определены заданными, т.е. заранее определенными параметрами задания. В IRT существуют три вида моделей, оценивающих, какими параметрами должны обладать задания, чтобы наилучшим образом предсказывать уровень выраженности скрытой переменной.

Наиболее полной является из них трехпараметрическая модель. Согласно ей, каждое задание в тесте обладает параметрами трудности, дискриминативности и вероятности угадывания.

Трудность является ведущей характеристикой задания. В графическом виде, представленном на рис.1, трудность отражает точку в пространстве заданном параметрами: 1) вероятность ответа и 2) порядковый номер задания. Исходное значение трудности задания – 0,5. Оно означает, что опрашиваемый, имеющий средний уровень измеряемого свойства, способен с 50% вероятностью его решить.

Примечание: на рисунке представлена модификация IRT теории, выполненная Г.Рашем

где:
q — уровень выраженности измеряемой черты;
Pj – уровень трудности задания,
Bj – вероятность решения задания.

Дискриминативность – факультативная характеристика задания в тесте. Отражает способность задания делить опрашиваемых лиц по степени выраженности способности. В тестах оценки знаний, в зависимости от решения задания опрашиваемые распределяются на две группы – с высоким и низким уровнем знаний. Крутизна кривой на рис.1. характеризует дифференцирующую способность задания. Соответственно, высокая крутизна кривой говорит о высокой дискриминативности задания, а пологость, напротив низкой. Оптимальным является средний уровень, в таком случае выше вероятность приближения тестовой модели к потенциальным возможностям среднестатистического опрашиваемого.

Вероятность угадывания – третья характеристика теста, характеризующая способность опрашиваемого к угадыванию, случайному нахождению правильного ответа. На рис.1. она не отражена, однако участвует в расчетах модели тестовых заданий.

Для создания теста на основании IRT теории необходимо вычислить параметры характеризующие закономерности ее решения в выборке опрошенных лиц, далее построить для каждого задания или задачу кривую, графически отражающую данные закономерности. Кривые заданий не должны накладываться друг на друга – в таком случае, ясно, что одно из заданий является избыточным. Помимо этого, на определенных участках, кривая может не быть сформирована, например, из-за отсутствия данных, либо недостаточной или чрезмерной трудности. В таком случае, отсутствующие участки должны быть восполнены путем добавления заданий соответствующей трудности. При этом, следует увеличивать количество заданий средней трудности, поскольку только в этом случае можно добиться высокой дискриминативности.

Наряду с достоинствами IRT теории, существуют ограничения ее применения в тестовых исследованиях. Они заключается, во-первых, в том что с ее помощью нельзя анализировать неопределенные или слабо структурированные социально-психологические явления, такие как лидерство, социальное взаимодействие, во-вторых в том, что она требовательна к эмпирическим данным, основывается на результатах измерения больших выборок, критична к нарушению согласованности заданий, в-третьих, теория не принимает во внимание валидность заданий – считается, что каждое из них пригодно для оценивания.

Применение IRT оправдано по отношению к тестам обладающим одномерной и согласованной структурой: например, одно шкальным измерениям, либо специально подготовленным тестам когнитивных способностей. Тесты свойств личности могут приниматься во внимание при условии высокой согласованности пунктов, однородности ответов опрашиваемых.

Подводя итоги рассмотрения тестологических теорий, отметим, что разработка теста является более сложной технологически, поскольку предполагает необходимость тщательного изучения свойств измерительного материала. В отличие от опросников, применение теста нацелено не только на фиксацию явления, но оценку уровня его представленности – например, дифференциацию опрошенных по уровню способностей, компетентности и пр.

Классификация тестов

В связи со значительным количеством тестов в психодиагностике используются разнообразные классификации тестов. Основными критериями, применяемые для классификации выступают: предмет измерения, специфика стимульного материала, структура теста, процедура обследования, временные ограничения тестирования.

1. По предмету измерения тесты условно делятся на тесты когнитивных способностей, тесты достижений, тесты специальных способностей, тесты состояний. Охарактеризуем их более подробно:

а) тесты когнитивных способностей – условное обозначение, включающее в себя тесты когнитивных процессов, мышления и интеллекта.

Тесты когнитивных процессов – включают в себя процедуры изучения процессов внимания, памяти, речи, а также мышления. Применяемые в психодиагностике методики нацелены на изучение их формальных параметров (скорость, гибкость и др.) а также качественных характеристик, специфичных для каждого из этих психических процессов.

Подгруппой тестов, измеряющих когнитивные процессы выступают тесты интеллекта. Поскольку интеллект подразумевает более высокий уровень функциональной организации когнитивных процессов, тесты интеллекта отличаются сложной структурой, позволяющей измерить не только эффективность мыслительной деятельности и дать характеристику ее индивидуальным особенностям, но и оценить способность к обучению и использованию усвоенных знаний и навыков в жизни.

б) тесты достижений – это группа методик, измеряющая различные характеристики компетентности: знаний, умений, навыков и опыта, приобретенных опрашиваемым. Тесты достижений распространены в психолого-педагогической практике и применяются для изучения детей в дошкольном и подростковом периоде социального развития. Вторая область применения тестов достижений – профессиональная деятельность. Здесь посредством психологических исследований определяется наличие необходимых для осуществления профессиональной деятельности навыков.

Тестирование достижений разнообразно по своей предметной области: под достижениями могут пониматься например, квалификационные характеристики специалиста, его умение действовать в типичных и нетипичных условиях. Другой тип достижений связан с полученными в результате обучения знаниями или навыками – их проверка проводится в ходе обучения, а также в его окончании. При этом, тестирование фокусируется не только на знании, но оценивает навыки, к примеру координации движений, сформированного стиля мышления и пр. Третий тип измерения достижений предполагает диагностику профессиональных умений, оценку правленческих и иных навыков).

Нередко тесты достижений сочетаются с тестами специальных способностей: например, оценка навыков вождения сопряжена с измерением распределения внимания в условиях воздействия нескольких раздражителей, сосредоточенности внимания при монотонии.

В целом, диагностика достижений используется для оценки готовности к определенному виду деятельности – учебной, профессиональной, спортивной и др. Преимуществом тестов достижений является способность прогнозировать успешность такой деятельности, определять стиль ее выполнения субъектом.

Психометрически, тесты достижений являются наиболее устойчивыми инструментами измерения среди всех видов тестов.

в) тесты специальных способностей – представляют собой группу методик, оценивающих параметры психических процессов, психомоторных навыков, обеспечивающих эффективность деятельности субъекта в различных сферах социальных отношений.

В отличие от общих способностей, специальные вносят вклад в отдельные действия, операции, элементы их осуществления. Их наличие способствует легкости и быстроте обучения действиям и влияет на качество их выполнения. К этим тестам относятся инструменты, измеряющие уровень координационно-моторных, сенсорно-перцептивных, когнитивных, регулятивных функций. Среди специальных способностей выделяются группы тестов, обеспечивающих успешность в области сложных видов профессиональной деятельности. По отношению к ним также осуществляется тестирование способностей (см. рис.1.)

Рис. 1. Фрагмент стимульного материала теста инженерных способностей
Дж. Беннета. «Какая из осей, А или B вращается быстрее, или обе оси вращаются с одинаковой скоростью?»

г) тесты состояний – представляют собой группу методик для оценки функциональных и эмоциональных состояний субъекта. Данная группа тестов используется для измерения комплексных психофизиологических явлений – утомления, возбуждения, готовности и пр. Изучение состояния используется в различных видах профессиональной деятельности, как правило, связанной с риском – сотрудников правоохранительных органов, военнослужащих, пилотов, операторов атомных электростанций и других специалистов, изменение состояния которых может пагубно отразиться на жизни и здоровье граждан. Другая область тестов состоянии представлена в практике психокоррекционной и психореабилитационной работы.

2. Специфика стимульного материала. В соответствии с ним выделяются вербальные и невербальные тесты.

а) вербальные тесты. Стимульный материал вербальных тестов представлен посредством букв, слов или предложений. Содержанием тестовых заданий выступают различные операции с вербальным материалом.

Например, им могут быть опознание – определение частей букв, слов; поиск – нахождение элементов в массиве, преобразование – изменение частей слов, предложений. Уровень операций варьируется – от простых, предметных, до сложных, словесных и абстрактно-логических.

Наиболее распространёнными заданиями являются мыслительные операций в словесно-логической форме (см. табл.1).

Таблица 1.

Вербальные задания, применяемые в тесте способностей

«Быстрый» является противоположным по смыслу слову: «Минер» – «минор». Эти два слова по значению являются: Какое из приведенных ниже слов отлично от других:
 
1) тяжелый
2) упругий
3) скрытный
4) легкий
5) медленный
1) сходными
2) противоположными
3) ни сходными, ни противоположными
 
1) определенный
2) сомнительный
3) уверенный
4) доверие
5) верный
 

Вербальные тесты предназначаются для лиц с определенным уровнем подготовленности: например учащихся школ, студентов, работников. Для этого они стандартизируются на выборках лиц, обладающих конкретными возрастными, социальными и культурными признаками. 

Выполнение вербальных тестов опосредуется несколькими факторами: знанием языка и культуры, уровнем образования, общей осведомленностью. Когда опрашиваемый не имеет достаточного уровня подготовленности в этих сферах, его способности измеряются некорректно. Об этом можно судить по результатам выполнения тестов иностранными гражданами. Несмотря на знание языка, они испытывают затруднения при выполнении заданий, связанных с культурой и историей России: толкование поговорок, указание на сказочных персонажей и пр. Поэтому, принимая решение о применении вербальных тестов следует предварительно выявлять уровень образования и осведомленности, принадлежность опрашиваемого к определенной национальной, этнической культуре.   

б) Практические тесты. Это наиболее многочисленная группа тестов, в ней стимульный материал представлен невербальными объектами. При этом могут применятся как предметы, так линии, цифры (образцы представлены на рис.2).

Рис. 2. Образцы стимульного материала практических тестов

 Задания теста могут быть представлены в наглядной форме (например, решение головоломки (рис. 1 а), составление фигур (рис. 1 б), дополнение изображений (рис. 1 в). Значительное количество заданий в предметных тестах представляется в цифровом, формульном виде. Подобные испытания проводятся для оценки способностей к выполнению профессиональной деятельности и используются в профессиональном отборе.

Нередко в ходе тестирования воспроизводятся условия или ситуация профессиональной деятельности: демонстрируются приборы, инструменты, предоставляют информацию, которыми оперирует специалист. Как правило, такие стимулы включаются в тесты профессиональной компетентности и используются для аттестации специалистов. По существу, предметом их измерения являются не психологические явления, а знания, умения, навыки или имеющийся опыт.

В случае, если тестирование затрагивает когнитивные способности, стимульный материал для практических заданий предоставляется в виде абстрактных или геометрических фигур. Предметом оценивания в подобных тестах является интеллект и его невербальные компоненты: типы мыслительных операций – аналитические, синтетические, классифицирующие и пр. Для их определения используются задачи поиска закономерностей (см. рис.3).

Рис. 3. Образцы заданий в практическом тесте.

Примечание: «Задание испытуемому: посмотрите на рисунок и определите, какой элемент является пропущенным».

В отличие от вербальных тестов, решение практических тестов не подвергается влиянию языка или культуры, их выполнение слабо зависит от возраста, уровня образования и профессиональных особенностей или кругозора. К тому же они обладают слабой очевидностью – опрашиваемый редко связывает предлагаемые ему задания с исследованием уровня интеллекта. Популярность практических заданий обусловлена возможностью использования для изучения слабослышащих, глухих людей а также людей с нарушениями речевых функций.

3. Структура теста. По данному параметру, тесты могут быть разделены на две группы: простые и сложные. Структура теста влияет на его психометрические характеристики – валидность, надежность и дискриминативность. 

Простые тесты представляют собой однородную совокупность заданий или задач, сгруппированных в шкалу. Впрочем, простые тесты могут быть реализованы в виде «пробы», состоящей из задания, которое испытуемый выполняет неоднократно. К такого рода тестам можно отнести корректурную пробу Б. Бурдона, разработанную в 1895 году[94]. В ней испытуемый выполняет операцию по выделению определенных элементов из массива знаков в течении определенного промежутка времени. Результатом исследования выступает измерение устойчивости и переключаемости внимания. 

Технически, простые тесты создаются на основе классической теории тестов и предполагают измерение одного свойства конкретного психологического явления. Для оценки показателей в простых тестах используется преимущественно критериальный способ. Он предполагает введение специальных заданий, а также критериев, позволяющих дифференцировать обследуемых лиц на группы.

 Сложные тесты являются многошкальными методиками, нацеленными на комплексное изучение явления. Примерами подобных тестов выступают тесты интеллекта – Р.Амтхауэра, Д.Векслера, Р.Кеттелла. Структурно, тесты включают в себя группы шкал, оценивающие разные проявления психологических явлений. Например, в тесте Д.Векслера общий показатель интеллекта измеряется посредством одиннадцати субтестов – шести вербальных и пяти невербальных, в тесте Р.Амтхауэра используется девять субтестов, Кеттелла – восемь.

Диагностический конструкт сложных тестов базируется на оригинальной теоретической модели, представляющей измеряемое явление в виде совокупности уровней, отношений между ними. К примеру в теории интеллекта Ч.Спирмена, о способности тестируемого к решению когнитивных задач можно судить о скрытом факторе общего интеллекта.

Способами создания сложных тестов выступают факторно-аналитические принципы. Как правило, они предполагают группировку наиболее согласованных заданий и задач друг с другом. В результате, полученные группы обладают достаточной надежностью и дискриминативностью, что гарантирует возможность точного измерения. Помимо факторного анализа, современные сложные тесты строятся на базе неклассических теорий измерения, основываются на статистических характеристиках ответов испытуемых.

4. Процедура обследования предполагает дифференциацию всех тестов на три группы:

а) индивидуальные тесты, предусматривающие измерение одного испытуемого в присутствии экспериментатора. Как правило, индивидуальная работа обусловлена либо необходимостью регистрации качественных показателей – например, способа решения задачи, обобщения слов либо специфическими характеристиками стимульного материала.

б) групповые. тесты, обеспечивающие проведение массовых обследований. Как правило, данные методы используют количественную оценку показателей, формализованную процедуру обработки и объяснения результатов. Традиционный размер группы должен не превышать 25 человек, поскольку больший размер группы не позволяет эффективно руководить обследованием;

в) аппаратно-программные тесты – предполагающие использование технических средств для проведения измерения. В отличие от двух других процедур, в данном случае полностью исключается присутствие экспериментатора, других участников обследования; стимульный материал, формы и процедуры проведения реализуются с помощью специального интерфейса.

4. В зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений выделяются

а) тесты скорости. Данные методики оценивают продуктивность работы опрашиваемого по времени, потраченной на выполнение задания.

б) тесты результативности. В тестах такого рода показателем оценивания выступает результат – например, решение задачи, выполнение определенных условий.

Рассмотренные основания для классификации не являются исчерпывающими, они охватывают наиболее существенные аспекты тестовых методик, помогают оценить важные признаки самих тестов, либо условий их использования. Более подробные классификации тестов могут быть получены при обращении к справочной литературе.

Невербальные тесты

Вербальные и невербальные тесты традиционно используются для измерения психических процессов, состояний и свойств. При этом, отмечается, что специфические особенности невербальных инструментов расширяют возможности их применения в разных областях профессиональной деятельности.

Как отмечалось ранее, в вербальных тестах содержанием действий опрашиваемых выступают операции с символами, понятиями, различные действия реализуемые преимущественно, в словесно-логической форме. Задания вербальных тестов используют речевые знания и опыт владения языком. Успешность выполнения тестов зависит от социальной включенности, коммуникативных способностей, особенностей воспитания и профессиональной деятельности. Таким образом, сфера применения и результаты оценки вербальных тестов оказываются под влиянием социальных факторов.

Существенное преимущество невербальных тестов в том, что они не подвержены эффектам социокультурной среды. Проводимое с их помощью измерение позволяет оценивать когнитивные процессы без погрешности, задаваемой социальными условиями. Знание языка необходимо лишь для ознакомления с порядком выполнения методики. 

Это обстоятельство позволяет применять их для измерения когнитивных способностей в специфических выборках, не подлежащих тестированию вербальными тестами. К ним принято относить:

а) лиц с нарушением психического развития, поражением речевых, слуховых или когнитивных функций, не позволяющих адекватно воспринимать стимульный материал вербальных тестов;

б) детей на доречевом уровне развития (до трех лет, в среднем);

в) неграмотных, не умеющих читать, считать и писать;

г) граждан иностранных государств.

Вместе с данными категориями, невербальное тестирование используется как часть исследований достижений или специальных способностей для лиц, чья профессиональная деятельность связана с информацией, представленной в образном, наглядно-действенном, цифровом виде. Ими могут являтся конструкторы, дизайнеры, программисты и пр.

Применение невербальных тестов осуществляется в клинической и профессиональной сферах, используется в целях экспертизы уровня психического развития, измерения уровня способностей и достижений.

Содержательно, стимульный материал невербальных тестов включает задания в предметной (детали, листы, фигуры и пр.) и наглядно-образной форме (в виде изображений, схем).

Предметная область невербальных тестов достаточно широка – от моторных и перцептивных функций до логико-комбинаторного, пространственного мышления и способностей к конструированию. В таком качестве они представлены в виде субшкал комплексных тестов, применяются для измерения уровня общих и специальных способностей, оценки достижений.

Современные невербальные тесты многочисленны и разнородны по своему содержанию. Наиболее известными разновидностями тестов являются: тесты действия и невербальные тесты[95].

Рассмотрим каждую из групп, характеризуя область их применения.

1. Тесты действия (performance tests) выполняются посредством операций с предметами: кубиками, картинками и пр. В эту группу входят методики:

1.1. Тест Кооса (Kohs Block Design Test). В современном виде стимульный материал теста включает 16 цветных кубов, с размером ребра 2 см., одноцветными или раскрашенными гранями. Суть теста заключается в выкладывании из кубиков определенных фигур в соответствии с предложенным экспериментатором образцом. Время выполнения теста ограничено. Всего в тесте представлено 17 вариантов выкладывания, предполагающих использование четырех, девяти и шестнадцати кубиков. Тест выявляет нарушения пространственного мышления вызванного дисфункцией управляющих функций и поражением правого полушария мозга. Данный тест включен в тестовую батарею теста Векслера.

1.2. Тест перемещения блоков (Passalong test). Включает четыре разно размерных лотка, и девять окрашенных в красный или синий цвет деревянный блока. Обследуемому предъявляется карточка с образцом, в соответствии с которым необходимо выложить блоки. Время выполнения теста фиксированное. Тест диагностирует функциональные нарушения координаторных и моторных функций, а также трудности пространственного мышления. В психолого-педагогической диагностике используется для определения готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению.

1.3. Тест лабиринта (Maze Test). Тест включает в себя изображение серии из нескольких лабиринтов, варьирующихся по степени сложности.

Рис. 3. Образец стимульного материала в тесте «Лабиринт»

В разных ревизиях количество лабиринтов варьируется от 8 до 12. Суть измерения заключается в прохождении из лабиринта. Время теста ограничено. Показателем оценки являются ошибки, включающие касание линий внутри лабиринта, сокращение углов и отрыв ручки / пальца. Также измеряется время, необходимое для завершения теста. Тест лабиринтов применяется для диагностики детей от трех лет и старше, существуют версии для взрослых людей. Тест измеряет уровень импульсивности, способности контроля над поведением, в клинических измерениях позволяет оценивать дефицит управляющих функций мозга.

1.4. Тест «Доска Сегена». Стимульный материал представляет собой 5 досок с врезанными фигу­рами. В каждую из досок врезаны геометрические фигуры с усложняющимися формами и структурой.

Рис. 4. Стимульный материал теста «Доска Сегена».

Суть методики заключается в заполнении отверстий соответствующими им фигурами. Методика применяется для изучения мышления детей с трехлетнего возраста. В клинических условиях тестирование позволяет выявлять затруднения в развитии мышления, в том числе связанным с органическими поражениями центральной нервной системы.

2. Невербальные тесты (nonverbal tests) являются распространенными инструментами для диагностики когнитивных процессов и интеллекта. Процесс тестирования для невербальных тестов опирается на применение языка, для объяснения инструкции, а также контроля за поведением опрашиваемого. Поэтому к невербальным тестам относятся методики требующие определенного уровня владения языком, в том числе например – на уровне детского языкового развития. Выполнение опирается на применение устных инструкций и общение с диагностом. В заданиях могут быть использованы как предметы и наглядные изображения, так и вербальное содержание. Последнее предполагает понимание смысла слов, а также предложений, частей текста.

Поможем в ✍️ написании учебной работы


  1. Психодиагностика,
    определение.

Психодиагностика

это научная дисциплина, разрабатывающая
методы выявления и изучения
индивидуально-психологических
особенностей человека.

Предмета
психодиагностики открыто нет. Она
изучает то, что есть в других областях
знания, с акцентом на то, как это измерить.

В
компетенцию психодиагностики входят:

  1. конструирование
    и апробация методик (адаптация),

  2. разработка
    принципов и требований, которым они
    должны удовлетворять (она должна быть
    надежной),

  3. выработка
    правил проведения обследований,
    способов обработки и интерпретации
    результатов,

  4. выбор
    и теоретическое обоснование критериев
    сопоставления результатов,

  5. разработка
    приемов, способствующих быстрому и
    правильному принятию решений по
    постановке диагноза, и т.д.

В
психодиагностике можно выделить 4
компонента:

  1. Теория
    тестов или психометрия;

  2. Тесты
    и процедуры, созданные в соответствии
    с теоретически обоснованными
    конструктами;

  3. Теории,
    описывающие индивидуальные различия,
    особенности среды, а также теоретические
    представления о развитии.

  4. Процесс
    психодиагностического обследования.
    Важно знание ситуационного контекста.
    Например, после физкультуры не стоит
    проводить тесты интеллекта. Важны
    отдельные инструкции, нужно соблюдать
    все требования к проведению методики.

Психодиагностика
– это и теоретическая дисциплина, и
сфера практической деятельности
психолога.

Как
теоретическая
дисциплина,
общая психодиагностика
рассматривает:

  • закономерности
    вынесения валидных и надежных
    диагностических суждений,

  • правила
    диагностических умозаключений, с
    помощью которых осуществляется переход
    от признаков или индикаторов определенного
    психического состояния, структуры,
    процесса к констатации наличия и
    выраженности этих психологических
    переменных.

Надежность
– устойчивость измерительной процедуры
к действию разных побочных факторов.

Валидность
– измерение того, что инструмент
действительно призван измерять.

Например,
методика на исследование тревожности.
Возникает вопрос, для того, чтобы
диагностировать тревожность, что нужно
увидеть в поведении человека? Собирая
эти признаки, мы должны быть полностью
уверены, что это относится к тревожности,
а ни к чему другому.

Теоретическая
психодиагностика

обусловлена тремя областями
психологического знания.

  1. Предметной
    областью психологии, изучающей данные
    явления. (Например, если тест позволяет
    исследовать групповую сплоченность,
    то предметная область – социальная
    психология, личностный тест – психология
    личности, тест на восприятие – общая
    психология).

  2. Психометрикой
    (это наука об измерении индивидуальных
    различий в диагностируемых переменных).

  3. Практикой
    использования психологических знаний.
    Создавая инструмент, мы исследуем как
    он работает на практике, нужны ли
    корректировки.

Практическая
психодиагностика

– занимается вопросами эксплуатации.
Предполагает полезные навыки, интуицию,
богатый клинический и житейский опыт.
Также сюда входит свод правил применения
психодиагностических инструментов,
основанных на знании свойств измеряемых
переменных и измеряющих инструментов,
на знание этических и профессиональных
норм психодиагностической работы.

Практическая
психодиагностика

предполагает также учет мотивации
клиента на обследование и знание
способов ее поддержания, умение оценить
состояние обследуемого в целом, знания
и навыки сообщения информации обследуемому
о нем самом (как преподнести результаты,
чтобы они были восприняты без сопротивления
и агрессии?), чуткость к действиям,
которые непроизвольно могли бы нанести
вред обследуемому, способность
интерпретировать полученную информацию
и многое другое.

  1. История
    психодиагностики

Психодиагностика
зародилась в недрах экспериментальной
психологии, и в 20-е гг возник кризис
тестологии. Было много тестов, что
приносило больше вреда, чем пользы.
Тесты были запрещены, что отбросило
психодиагностику назад.

Психологическая
диагностика выделилась из психологии,
и начала складываться на рубеже 20 века
под воздействием требований практики.
Ее возникновение было подготовлено
несколькими направлениями в развитии
психологии. Первый
источник развития – экспериментальная
психология.

Возникновение экспериментальной
психологии в 50-70 гг 19 века связано с
возросшим влиянием естествознания на
область психических явлений, с процессом
физиологизации психологии (только то,
что можем измерить, интроспекция
подвергалась сомнению), состоявшем в
переводе изучения психических фактов
в русло эксперимента и точных методов
естественных наук.

1879
год, открыта экспериментальная
лаборатория Вильгельма Вундта в
Германии. Было два направления:

  • Естественно-научное
    направление

  • Культурно
    историческое

По
теории Вундта, естественно-научные
экспериментальные методы можно применять
только к элементарному, низшему уровню
психики. Психика=душа, это процессы,
свойства и состояния. Вундт изучал
процессы элементарных состояний нашей
психики: ощущения и вызываемые ими
двигательные реакции, особенности
внимания. По образцу Вундта стали
создаваться лаборатории в Австрии,
Франции, Голландии.

Вслед
за Вундтом продолжают изучать психические
процессы. Френсис Гальтон делал это
одномоментно с Вундтом, он исследовал
речевые ассоциации и опубликовал свою
работу в 1879 году. Это опять же сводилось
к психофизиологии. Он применял хронометрию
для исследования умственных действий.

Следующий
исследователь – Эббингауз Г., годы
жизни 1850-1909. Он создал первый собственно
психологический экспериментальный
метод, изучавший законы памяти, используя
для этого наборы бессмысленных слогов.
Бессмысленные слоги для того, чтобы
результаты запоминания не зависели от
сознания, умственных способностей
испытуемого. Эббингауз открыл путь к
экспериментальному изучению навыков.

Д.Ж.
Кеттел, американец, 1860-1944. Тесты
интеллекта, опросник Кеттела – личностный
опросник для детей, подростков и
взрослых. Он начинал с того, что исследовал
объем внимания и навыки чтения. При
помощи тахистоскопа (прибор, предъявляющий
зрительные образы) он определял время,
необходимое для того, чтобы воспринять
и назвать различные объекты. Он изучал,
объем внимания, какое количество
объектов человек способен воспринимать
в единицу времени. Проводя эксперимент
с вращающимися буквами на барабане, он
изучал феномен антиципации –
предвосхищения.

На
рубеже 20 века в психологии утвердился
объективный экспериментальный метод,
который начал определять характер
психологической науки в целом.

Не
только экспериментальная психология
внесла свой вклад.

  1. Дифференциальная
    психология. Возникновение тестирования
    как результат практических запросов
    медицины, педагогики и индустриализации
    производства.

Не
только экспериментальная психология
внесла свой вклад. Дифференциальная
психология стала еще одним источником
психодиагностики.

Недостаточно наблюдать, важно еще
понимать необходимость различать одних
людей от других с описанием индивидуальных
особенностей. Дифференциальная
психология складывалась под воздействием
запросов практики, сначала медицинской
и педагогической, а затем и индустриальной.
В медицинской практике это связано с
клинической психологией – определение
патологии и нормы. В педагогике – с
обучением людей с ограниченными
способностями. Индустриальная практика
– профотбор сотрудников на работу.

В
медицине французские врачи Эскироль
и Сеген (доски Сегена – матрица с
отверстиями разной формы, нужно найти
фигуру, которая пройдет в это отверстие)
занимались проблемами умственной
отсталости детей и внесли вклад в
разработку методов, помогавших определить
умственную отсталость.

Следующий
этап в развитии психодиагностики —
возникновение тестирования.

Тестовые методики связаны с теоретическими
принципами бихевиоризма. Благодаря
бихевиоризму мы имеем тесты, он ввел в
психологию в качестве ведущей категорию
поведения, понимая его как совокупность
доступных объективному наблюдению
реакций на стимулы. Тесты – это описание
поведения, которое можно наблюдать,
описать и отразить. Поведение, согласно
бихевиоризму, является единственным
объектом изучения в психологии, а все
внутренние психические процессы должны
быть интерпретированы по объективно
наблюдаемым поведенческим реакциям.
Отсюда цель психодиагностики – фиксация
поведения. Этим занимались первые
психодиагносты, которые разработали
метод тестов.

  1. Формирование
    психодиагностических методов.

В
силу запросов медицины, педагогики,
индустриализации возникло тестирование,
в том числе было очень популярно
тестирование интеллекта, но оно имело
некоторые ограничения, прогнозировать
на их основе успешность выполнения
конкретных узких видов деятельности
затруднительно. Термен провел в
психологии один из самых длительных
лонгитюдов (около 40 лет). Протестировал
отличников и понял, что они во взрослой
жизни не настолько успешны. Помимо
знания общего интеллекта требовалась
дополнительная информация об особенностях
психики человека, в связи с этим возникает
новое направление в тестологии –
тестирование специальных способностей,
которое вначале было дополнительной
формой, а потмо выделилось в отдельное
направление.

Среди
специальных
тестов

наиболее известны: батарея тестов общих
способностей и батарея тестов специальных
способностей GATB
и SATB,
разработанные службой занятности США
для использования консультантами в
гос. учреждениях. Полученные тесты
проводились с уклоном в конкретную
специальность.

Также
возник еще один тип тестов – тесты
достижений
.
Эти тесты с легкостью могут выполнять
сотрудники разных учреждений, их
проведение не требует специального
психологического образования. Эти
тесты отражают, в отличие от тестов
интеллекта, не столько влияние
многообразного накопленного опыта,
сколько влияние специальных программ
обучения на эффективность решения
тестовых заданий.

В
США тесты достижений стали применять
с 1872 года, а в 1883 году начали регулярное
использование. Наиболее известный тест
сегодня – это стэндфордский тест
достижений (общеобразовательный),
впервые опубликованный в 1923 году.

Помимо
тестов достижений есть другие виды
диагностических методик: опросники,
проективные техники, например.

Опросники
заимствованы из естествознания, они
состоят из вопросов, задача испытуемого
описать свои состояния, основываясь
на интроспекции (поэтому может быть
чрезмерно субъективно). Появление
первых опросников связано с Френсисом
Гальтоном. У него была страсть все
измерять. Он их использовал не для
изучения личных качеств, а для оценки
познавательной сферы человека.

Другим
известным методом исследования личности
являются проективные
техники
.
В его основе лежит метод словесных
ассоциаций. Он используется для изучения
интересов и установок личности, при
этом надо понимать, что интерпретация
результатов определяется теоретическими
взглядами исследователей (на какой
позиции они находятся и что берут за
отправную точку). Поэтому вопрос о
валидности однозначно решить нельзя.

Отечественные
работы в области психологической
диагностики.

Многие
исследования в России проводились под
знаком материалистических идей. У
истоков стояли И. М.Сеченов 1829-1905 и И.П.
Павлов 1849-1936. Они изучали материальный
субстракт — мозг. Сеченов построил
рефлекторную теорию психической
деятельности, продолжателем его дела
был Павлов, создавший теорию условных
рефлексов и проложивший путь от
объективных исследований по физиологии
ЦНС к изучению материальных основ
психических явлений. Вслед за Павловым
и Сеченовым свои работы вел В.М.Бехтерев.
Его учение называлось «Рефлексология»,
это была реализация теории Сеченова.
Бехтерев показал связь психической
деятельности с мозгом. В России
открывались экспериментальные
психологические лаборатории. Первая
была открыта в 1885 году, инициатором
открытия был С.С. Корсаков. Это была
психологическая лаборатория при
психиатрической клинике московского
университета. Врачи-невропатологи
совмещали психологические исследования
с врачебной практикой. Считалось, что
здесь объективно исследовались
психические явления. Таким образом, во
второй половине 19 века в отечественную
психологию был введен эксперимент.

Практике
понадобились знания об индивидуальных
особенностях человека. Работа Г.И.
Россолимо, его цель в исследовании была
найти метод количественного исследования
психических процессов в нормальном и
патологическом состояниях. Этот метод
получил широкую известность в России,
была разработана методика
индивидуально-психологического профиля.
Форма профиля, которую он разработал,
казалась надежным критерием определения
умственной отсталости.

С
развитием дифференциально-психологических
исследований обогатился вклад в
психологию. Собственно психо-диагностические
работы в России начали интенсивно
развиваться в 20-30 гг 20 века в области
психотехники, медицины, педологии
(наука о целостном, комплексном изучении
детей). Большинство тестов и методик
было копированием западных психологических
тестов. Был исследователь Болтунов
И.П. и им была предложена измерительная
шкала ума в 1928 году. По сути это была
адаптация шкалы Бине-Симона. В ней было
модифицировано большинство заданий,
введены новые задания, изменена
инструкция и добавлена возможность
группового проведения. В ней сильно
сказывается унитарный механистический
подход к проведению тестовых методик.
Надвигался кризис психотехники. Взяли
много западных тестов, их адаптировали
как-то, и понаделали выводов об умственной
неполноценности детей. Не было
комплексного подхода.

Сыркин
М.Ю. изучал проблему сопряженности
показателей тестов одаренности и
признаков социального положения.

В
20е годы 20 века развитие получила
психология труда и психотехника
(тестирование индивидуальных особенностей
личности). Психотехника подвергалась
критике, в особенности за формальное
использование некоторых теоретически
необоснованных тестов. Отрицательное
отношение к психотехнике усилилось в
период критики педологии. Однако
системный подход для исследования
психических особенностей детей
отсутствовал. В связи с этим в 30-е годы
стали выносить неправомерные диагнозы.
Началась критика многих положений
педологии, в 1936 году был издан документ
«О педологических извращениях в системе
наркомпроса». С тестами переусердствовали
и на их основе выносили важные решения.
С этого момента использование тестов
было приостановлено, наложен запрет
на использование тестов в школе,
практически все психодиагностические
исследования были приостановлены.
Понадобилось 40 лет для возобновления
исследований. В конце 60 гг эти исследования
возобновились, был проведен ряд
конференций на эту тему в Таллине,
Братиславе, которые дали новый толчок
к развитию психодиагностики. 70-е годы
– возрождение психодиагностики и
толчок к тому. Что тесты — необходимость.
В 1981 году вышла монография под авторством
Муревича. Работа Анны Анастази
«Психологическое тестирование» — одна
из основных в этой области. Сейчас
инструментов создано много, но
отечественные исследователи продолжают
адаптацию иностранных методик.

  1. Метод
    тестов.

Далее
Кеттел вводит понятие «интеллектуальный
тест», 1890 год. Тест приобрел широкую
известность. А Кеттел писал, что
применение тестов на большой выборке
людей позволит превратить психологию
в точную науку. Он также провозгласил
необходимость стандартизации тестов
– единообразие условий проведения
тестов, чтобы можно было потом результаты
тестов сравнивать. В качестве образца
Кеттел предложил 50 тестов, они сводились
к различным измерениям:

  • сенсомоторной
    чувствительности,

  • времени
    реакции,

  • времени,
    затрачиваемого на называние цветов,

  • времени,
    затрачиваемого на называние количества
    звуков после прослушивания

Тест
структуры интеллекта Антхауэра (был у
нас на вступительном экзамене) включает
блок вербальных заданий, математических
заданий, пространственные задания,
задания определяющие свойства памяти.

Новый
шаг в развитии метода тестов сделал Л.
Бине 1857-1911, французский врач и психолог,
создатель самой популярной в начале
20 века серии интеллектуальных тестов.
До Бине различия в сенсомоторных
качествах являлись отражением психических
способностей. Но практика требовала
информации о высших психических
функциях, таких как ум, интеллект.

Модель
интеллекта Гилфорда – многофакторная
модель, 120 показателей, конвергентные
и дивергентные задачи, скорость реакции,
различительная чувствительность, и
т.д.

Бине
замахнулся на то, чтобы использовать
не только сенсомоторные качества.
Вместе с Симоном он разработал первый
в истории психодиагностики интеллектуальный
тест (была задача отделить детей,
способных к учению от детей, не способных
учиться в нормальной школе). Шкала
Бине-Симона появилась в 1905 году, потом
она несколько раз пересматривалась.
Специфика их подхода в том, что показателем
интеллекта был умственный возраст,
который мог расходиться с хронологическим.
Умственный возраст определялся по
уровню тех заданий, которые мог решить
ребенок. Задания были сгруппированы
по возрастам от 3 до 13 лет. Максимальный
умственный возраст – 15-16 лет, далее
идет узкая специализация.

Вторая
редакция шкалы Бине была в Стендфордском
университете – Шкала интеллекта
Стендфорд-Бине, работа по проверке
стандартизации под руководством Термена
Л.Н., первый вариант адаптации тестовой
шкалы Бине предложен в 1916 году.
Нововведения в этой шкале:

1)
вводился показатель IQ
из соотношения между умственным и
хронологическим возрастами;

2)
введение понятия статистической нормы.

Шкала
была рассчитана на детей от 2,5 до 18 лет,
задания разной степени трудности,
стандарт – 100 баллов.

Шкала
Стендфорд-Бине была популярной, было
несколько редакций, последняя в 1986
году, показатель IQ
из этой шкалы на долгие годы стал
синонимом интеллекта.

  1. Возникновение
    группового тестирования.

Все
тесты первого 10-летия 20 века были
индивидуальными. Практика требовала
диагностировать большие группы людей.
В США в период Первой мировой войны
появилось групповое тестирование. Был
запрос из практики – отобрать и
распределить по учебкам полуторамиллионную
армию рекрутов. Л.С. Отис создает две
формы армейских тестов — тесты альфа
(для знающих английский) и тесты бета
(для неграмотных и иностранцев).

Групповые
тесты

– это специфические измерительные
процедуры. У индивидуального тестирования
плюс в том, что оно учитывает индивидуальные
особенности человека. У группового
тестирования плюс в том, что оно может
обследовать большую массу людей. Но мы
не наблюдаем, как человек выполняет
задание и в чем причины его результатов.
Здесь важны усредненные показатели и
учитываем погрешности (ошибка измерений,
где учитывается вариативность): среднее
плюс-минус стандартное отклонение.
Групповое тестирование не позволяет
строить индивидуальные заключения и
делать выводы относительно одного
человека.

Групповое
тестирование позволяет наблюдать общие
тенденции (некий срез). Групповые тесты
делают реальными испытания больших
групп, допускают упрощения инструктирования,
процедуру проведения и оценку результатов
тестирования. Групповые тесты
использовались в системе образования,
в промышленности, в армии. Индивидуальные
– в клинике для консультирования.

  1. Сферы
    применения психодиагностики

Где
можно использовать психодиагностику:

  1. Сфера
    образования и воспитания (можно измерять
    уровень способностей, интеллекта,
    личностные характеристики, изучается
    профориентация, психические процессы,
    проводится поддержка учащихся, учителей,
    администрации, выявление причин
    неуспеваемости, отбор в профклассы).

  2. В
    области медицины – работа в психиатрических
    и неврологических клиниках, в центрах
    семейной медицины, где есть штатный
    психолог, психосоматика. Для чего
    проводится психодиагностическое
    обследование, цели психодиагностики
    в медицине:

  1. Уточнение
    или постановка диагноза заболевания
    (определить патопсихологический
    синдром),

  2. Оценка
    эффективности терапии (можно увидеть
    динамику заболевания),

  3. Для
    целей трудовой, воинской и судебной
    экспертиз – определяют вменяемость,
    проводят наркологическую экспертизу.

  1. Психологическое
    консультирование. В психологических
    центрах – психологическая поддержка
    людям, не имеющим патологических
    нарушений, но столкнувшимся с трудностями
    психологического характера.

  2. Сфера
    трудовой деятельности, вся организационная
    психология: профотбор, профконсультирование,
    профобучение, оптимизация профессиональной
    деятельности.

  3. Проведение
    судебно-психологических экспертиз.

  4. Прочие
    сферы: армия, полиция, спорт, коммерческие
    структуры, повышение эффективности
    трудовой деятельности, и т.д.

Какие
ошибки могут быть допущены при работе
психолога, чего избегать и где укреплять
свои сильные стороны:

  1. Некритическое
    использование зарубежных методик. На
    постсоветском пространстве очень
    много разных культурных зон, разные
    традиции у разных народов.

  2. Использование
    методик без понимания того, что они
    измеряют. Например, личностный опросник
    Кеттела. В ней есть шкала В – шкала
    интеллекта. Она измеряет только
    вербальный интеллект, и ко всему
    интеллекту не относится.

  3. Статистический
    подход к исследуемым индивидам,
    фактическое отрицание развития при
    прогнозе, и потому неоправданно
    категоричные выводы и заключения.

  4. Использование
    методик неспециалистами.

  1. Психодиагностические
    задачи

Необходимо
различать ситуации проведения
психодиагностики. Выделяют две ситуации:

  • Ситуацию
    экспертизы и

  • Ситуацию
    оказания помощи

В
ситуации оказания помощи человек охотно
идет на сотрудничество, старается
выполнить инструкции как можно более
точно, не имеет сознательных намерений
приукрасить себя и фальсифицировать
результаты. То есть, требования к
инструменту менее жесткие (в плане
надежности и валидности). Здесь человек
самостоятельно приходит в центр в
кризисных ситуациях.

В
ситуации экспертизы мы, скорее всего,
будем использовать стандартизированные
методики со шкалой лжи, точной процедурой,
и т.д. Человек осознанно контролирует
свое поведение и ответы так, чтобы
предстать в максимально выигрышном
свете – дает социально-желательные
ответы. Есть шкала социальной
желательности, шкала лжи, с помощью
которых проводится коррекция социальной
желательности.

Аггравация
– преувеличение симптоматики.

Как
себя уберечь от недостоверных результатов?
Нужно заранее замотивировать испытуемого
на достоверный ответ, важно показать,
для чего это делается и что это даст, с
учетом целей обследования, договориться
о конфиденциальности результатов.

Задачи
психодиагностики можно различать с
точки зрения того, кто будет использовать
данные, и какова ответственность
психодиагноста за выбор способов
вмешательства в ситуацию обследуемого.
Важно, кто еще будет эти результаты
смотреть, какова моя ответственность
как специалиста. Возможны 4 ситуации:

  1. Данные
    используются специалистом-смежником
    для постановки непсихологического
    диагноза или формулирования
    административного решения. Пример:
    диагноз ставит врач и лечение назначает
    врач, результаты тестов не повлияют
    на лечение, а только расширят представление
    о психологических особенностях данного
    клиента.

  2. Данные
    используются самим психологом для
    постановки психологического диагноза,
    хотя вмешательство в ситуацию
    обследуемого осуществляется специалистом
    другого профиля. Пример: поиск причин
    школьной неуспеваемости. Диагноз
    психологический, а работу по реализации
    рекомендаций проводят учителя, родители,
    другие воспитатели.

  3. Данные
    используются самим психодиагностом
    для постановки психологического
    диагноза, который служит ему основанием
    для разработки путей психологического
    воздействия. Такая ситуация характерна
    для консультирования.

  4. Диагностические
    данные используются самим обследуемым
    в целях саморазвития коррекции
    поведения, и т.д. Психолог проводит
    тестирование, сообщает результаты
    испытуемому, а то, как будут использованы
    полученные данные – ответственность
    клиента.

В
1) и 2) ситуациях методы должны обеспечивать
стратегию, более или менее долгосрочный
прогноз, должны позволять соотнести
обследуемого с другими людьми. В ситуации
3) происходит регулирование тактики
практической работы самого психолога,
здесь соотнесение с нормой не так уж
важно. В 4) ситуации главное требование
к методам – легкость перевода получаемых
данных на язык самого обследуемого. В
гештальте, например, есть много методик
самопомощи, приемов самодиагностики.

  1. Диагностический
    процесс

Это
некий алгоритм, опираясь на который
строится процесс психодиагностики.
Этапы диагностического процесса:

  1. Ориентация
    в проблеме, изложенной клиентом.

  2. Описание
    проблемы на языке конкретных фактов.
    Восприятие проблемы клиентом, контекст,
    в котором он ставит проблему.

  3. Формулирование
    и отбор независимых гипотез об
    особенностях восприятия проблемы или
    проблемного поведения (диагностика
    гипотезы, можно проводить психодиагностику
    разными способами).

  4. Выбор
    средств и методов операционализации
    конструктов с целью проверки
    причинно-следственных (каузальных)
    факторов, отбор тестов, методов,
    процедур, сопоставление результатов
    с гипотезой, и, в конечном итоге,
    формулировка диагноза.

  5. Формулировка
    рекомендаций, направленных на решение
    проблемы.

  6. Оценивание
    результатов.

  1. Классификация
    психодиагностических методик.

Есть
несколько видов классификаций.

Классификация
по наличию правильного ответа

  1. Диагностические
    методы, основанные на заданиях,
    предполагающих правильный ответ

  2. Методы,
    основанных на заданиях, где правильного
    ответа не существует.

К
первой группе относят:

  • Тесты
    интеллекта.

  • Тесты
    специальных способностей (например,
    знание языка).

  • Тесты
    некоторых личностных черт (тест Равена).

Ко
второй группе относят:

  • Задания,
    которые характеризуются лишь частотой
    и направленностью того или иного
    ответа, но не его правильностью,
    например, это личностные опросники.

Вербальные
и невербальные психодиагностические
методики

  • Вербальные
    – опосредованы речевой активностью
    обследуемых. Задания в них аппелируют
    к памяти, воображению, системе убеждений
    в их опосредованной языком форме.

  • Невербальные
    – включают речевую способностью
    испытуемых только в плане понимания
    инструкций. Это могут быть картинки,
    тесты действия, графические методики,
    здесь принимаем во внимание возраст
    испытуемых.

По
основному методическому принципу,
который положен в основу данной методики


Объективные тесты – методики, которые
обычно предполагают наличие правильных
ответов.


Стандартизированные самоотчеты –
использование вербальных способностей
испытуемого, обращение к его мышлению,
воображению, памяти. Их разновидности:

    • Тесты-опросники
      – набор пунктов, относительно которых
      человек выносит суждения.

      • Прямые
        (к опыту, например, Вы боитесь темноты?).

      • Косвенные
        (или проективные, опосредованные –
        Согласны ли вы, что есть люди, которые
        боятся темноты?).

    • Открытые
      опросники, предполагающие последующий
      контент-анализ (интерпретатор будет
      проводить качественный анализ, задавать
      открытые вопросы, например, как вы
      любите проводить время?,а не вопросы
      с вариантами ответов). С помощью
      контент-анализа обрабатываются ответы
      на открытые вопросы.

    • Методики
      классификации и шкальные техники,
      построенные по типу семантического
      дифференциала Чарльза Осгуда.

      • У
        Осгуда предполагаются полярные
        характеристики, например, хороший
        (+3) и плохой (-3). Нужно оценить какую-то
        характеристику, и испытуемый ставит
        оценку от -3 до 3 (например).

    • Индивидуально-ориентированные
      техники типа ролевых репертуарных
      решеток (конструкты Келли)


Проективные техники, Франкл выделил 8
групп(есть импрессивные – тест Люшера,
аддиктивные – незавершенные предложения)
– предъявляется слабоструктурированный
стимульный материал, там нет тестовых
норм, основывается на качественном
анализе, на феноменологическом анализе.
Например, метод свободных ассоциаций,
еест Розенцвейга и пр.


Диалогические техники. Беседы, интервью,
диагностические игры.

  1. Тестовая
    и клиническая психодиагностика

В
психологии клинический метод и стиль
мышления традиционно синонимичен
понимающему или идиографическому
подходу. Антонимом является
дифференциально-психологический
(номотетический, психометрический)
подход. Соответственно для клинической
методологии более органичен метод
психодиагностического эксперимента
и проективные методы, а для
дифференциально-психологического –
стандартизированные анкеты и опросники
личности. Используется диагностическая
техника – важный, но не основной
отличительный признак, главная часть
клинического стиля мышления. Это
приоритет индивидуального случая,
психометрического – это статистические
выводы, сопоставление с общими нормами.
Клинические и психометрические методы
обслуживают разные диагностические
задачи.

Психометрические
тесты должны соответствовать строгим
требованиям валидности, надежности,
предъявляемым к стандартизированным
процедурам измерения. Важным требованием
также для них является прогностическая
валидность: способность предсказывать
будущее поведение на основе поведения
в тестовой ситуации. Помимо прямого
предсказывания поведения, применение
психометрической процедуры направлено
на классификацию испытуемого по
психологическим признакам. Цель такой
классификации – тоже предсказание.
Таким образом, в основе психометрического
подхода лежит негласное убеждение в
допустимости предсказания поведения
либо классификация на основании
единственного психологического
свойства.

В
противоположность этому клинический
диагноз основан на синтезе совокупности
признаков. Его цель – выявление причин
и закономерностей наблюдаемых
особенностей поведения или психического
состояния.

Идиографический
(клинический) подход основан на
распознании индивидуальных особенностей
человека и их описании, ориентирован
на описание сложного целого – конкретной
личности.

Номотетический
подход — ориентирован на открытие общих
законов, справедливых для любого
конкретного случая. Он предполагает
выявление индивидуальных особенностей
и соотнесение их с нормой. Личность
понимается как набор свойств.

Тесты
и другие стандартизированные процедуры
позволяют выразить характеристики
личности в количественной форме.
Тестовые результаты испытуемого
сравниваются с нормативными показателями.

В
противоположность этому клиническое
исследование позволяет понять
уникальность каждого человека. Различия
между этими двумя подходами:

  1. Тесты
    и опросники состоят из вопросов, за
    ответы на которые начисляются баллы,
    результаты выражаются количественно.
    В клиническом исследовании нет строгого
    определенного набора вопросов, способы
    интерпретации ответов зависят от
    теоретической ориентации и практического
    опыта психолога.

  2. Сторонники
    тестирования полагают, что главные и
    наиболее существенные характеристики
    могут быть с достаточной надежностью
    определены с помощью тестов, обладающих
    конструктной и прогностической
    валидностью. Сторонники клинического
    подхода считают, что личность не может
    быть сведена к некоторым количественным
    показателям в профиле, отражающем
    набор его черт.

  3. Результат
    тестирования – это построение профиля
    черт или характеристик личности, итог
    клинического исследования – это
    описание, которое представляет аналог
    литературного произведения.

  4. Это
    методологические и эпистеомологические
    (познания). Тесты соотносятся с теорией,
    поскольку это гипотетико-дедуктивная
    система, с точно операционализированными
    конструктами. Клинический же метод в
    большей степени опирается на
    непосредственное наблюдение и диалог.

  5. Тесты
    стандартизированы, т.е. подчиняются
    определенным правилам. Клинические
    исследования носят свободный характер
    (что интервьюер посчитает нужным).

  6. В
    процессе тестирования рассматриваются
    ответы на задания, эти показатели
    суммируются, что в итоге является
    индикатором степени выраженности той
    или иной характеристики. Клиническое
    исследование ориентировано на
    интерпретацию конкретных жизненных
    ситуаций.

  7. Для
    тестологических методов важны
    объективность, эффективность, надежность
    валидность, отсюда все методы могут
    быть названы объективными. Для
    клинического метода объективным
    считается суждение о человеке партнера
    по взаимодействию.

  8. Обработка
    тестов происходит обычно с помощью
    методов математической статистики.
    Данные клинических исследований
    интегрируются и зависят от теоретического
    и практического опыта психолога-клиниста.

Итак,
клинический метод может быть использован
и в организации, так же, как и тесты
(хорошо бы комплексный подход).

  1. Понятия
    о психологическом тесте. Виды тестов.

Психологический
тест

– классификация согласно определенной
системе или процедура измерения,
которая позволяет вынести определенное
суждение об одной или нескольких
эмпирически выделенных или теоретически
обоснованных характеристиках
конкретной стороны поведения человека
(за рамками тестовой ситуации)

Можно
ли проективные методики считать тестом?

Например,
когда человек в Амтхауэре вычисляет
какие-то задачи, то эти расчеты моделируют
таковые же в реальной жизни. А при
проективных методиках такого моделирования
нет. При этом рассматривается реакция
респондентов на определенное число
тщательно подобранных стимулов. А
полученные ответы сравниваются с
тестовыми нормами.

  • Тесты
    предполагают определенное поведение.

  • Образцы
    поведения должны отбираться
    систематически.

  • Цель
    теста – сравнение поведения двух или
    более людей.

В
психодиагностике

известны

разнообразные

классификации

тестов.
Они
могут
подразделяться

по
особенностям

используемых

тестовых

заданий
на
тесты
вербальные
и
тесты
практические,
по
форме
процедуры
обследования
натесты
групповыеииндивидуальные,
понаправленности

на
тесты
способностей,
тесты
личности
и
тесты
отдельных

психических

функций,
а
в
зависимости

от
наличия

или
отсутствия

временных

ограничений


на
тесты
скорости
и
тесты
результативности.
Также
тесты
могут

различаться
по
принципам

их
конструирования.

За
последние

десятилетия

многие

известные
тесты
были
приспособлены

к
среде
компьютера

(предъявление,
обработка

данных
и
др.),
их
можно

обозначить

как
тесты
компьютеризированные.
Активно

разрабатываются
тесты
компьютерные,
изначально

конструируемые

с
учетом
возможностей
современной

вычислительной

техники.

Предложенная

нами
классификация
опирается

на
реализуемый

в
тестах
диагностический

подход.

Термин

«методика»

целесообразно

сохранить
за
нестандартизованными

диагностическими

инструментами,
а
также
теми
из
них,
которые,
как
правило,
в
силу
претензий

на
глобальную

диагностику

личности,
скорее

не
измеряют

ее,
а
оценивают.

К
таким

диагностическим

инструментам

в
первую

очередь

относятся
проективные
методики.
Следует

также
учитывать

сложившуюся

в
русскоязычной

литературе

традицию

употребления

термина

«опросник».
Опросниками

(носящий

искусственный

характер

термин
«тест-опросник»
постепенно

вышел

из
употребления)

называют

такие
психодиагностические

инструменты,
которые,
в
отличие

от
других
тестов,
направлены

на
субъективную
оценку

обследуемым

самого

себя
или
других
людей

  • Вербальныйтест —
    тест, построенный на использовании
    языка, когда тестируемый, выполняя
    задание, должен не совершать действия,
    а описать
    их словами.

  • Стандартизованный
    тест
     —
    психологический тест с четко определенными
    неизменным списком вопросов,инструкцией,
    методами обработки результатов и
    подсчета баллов.

  • Тесты
    личности (психология)
     —
    тесты психологического тестирования,
    направленные на
    изучение характера,способностей,эмоций,потребностейи
    других свойств человеческойличности.
    Личностные тесты подразделяются на :

    • проективныетесты;

    • личностные
      опросники;

    • тесты
      деятельности (ситуационные тесты)
      .

  • Тест
    достижений
     —
    стандартизированный тест, используются
    также в целях профессионального отбора:

    • конструируемый
      на учебном материале;

    • предназначенный
      для оценки уровня овладения учебными
      знаниями и навыками.

  • Тест имитации —
    психологический тест, состоящий в том,
    что человеку предлагается выполнить
    задание, хотя ситуация, в которой
    предстоит выполнить задание, не
    воссоздается. Тест имитации используется
    в процессе отбора претендентов на
    работу.

  • Тест
    на профессиональную пригодность
     —
    психологический тест, направленный
    на выявление индивидуальных интересов
    и предпочтений. Такие тесты помогают
    определить работу наиболее предпочтительную
    для конкретного человека.

  • Тест
    интеллекта
     —
    тесты психологического тестирования,
    направленные на изучение степени
    развития интеллекта у человека. Задания
    тестов интеллекта:

    • адресуются
      к словесно-логическомумышлению;
      или

    • направлены
      и на оценку
      развития наглядно-образногоинаглядно-действенногомышления;

    • позволяют
      характеризовать память,внимание,
      пространственную ориентировку,вербальноеразвитие
      и др.

  1. Характеристики
    теста как психометрического инструмента.

Психометрические
тесты должны соответствовать строгим
требованиям валидности, надежности,
предъявляемым к стандартизированным
процедурам измерения. Важным требованием
также для них является прогностическая
валидность: способность предсказывать
будущее поведение на основе поведения
в тестовой ситуации. Помимо прямого
предсказывания поведения, применение
психометрической процедуры направлено
на классификацию испытуемого по
психологическим признакам. Цель такой
классификации – тоже предсказание.
Таким образом, в основе психометрического
подхода лежит негласное убеждение в
допустимости предсказания поведения
либо классификация на основании
единственного психологического
свойства.

Тесты
и другие стандартизированные процедуры
позволяют выразить характеристики
личности в количественной форме.
Тестовые результаты испытуемго
сравниваются с нормативными показателями.
Тесты и опросники состоят из вопросов,
за ответы на которые начисляются баллы,
результаты выражаются количественно.

Результат
тестирования – это построение профиля
черт или характеристик личности, итог
клинического исследования.

Тесты
соотносятся с теорией, поскольку это
гипотетико-дедуктивная система, с точно
операционализированными конструктами.

Тесты
стандартизированы, т.е. подчиняются
определенным правилам.

В
процессе тестирования рассматриваются
ответы на задания, эти показатели
суммируются, что в итоге является
индикатором степени выраженности той
или иной характеристики.

Для
тестологических методов важны
объективность, эффективность, надежность
валидность, отсюда все методы могут
быть названы объективными.

Обработка
тестов происходит обычно с помощью
методов математической статистики.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Надёжность

Сопровождаемость

Практичность

Эффективность

Мобильность

Функциональность

Основным приемом тестирования является выполнение программ на некотором наборе данных, для которого заранее известен получаемый результат или известны правила поведения этих программ

Совокупность исходных данных и ожидаемого результата называется тестовым вариантом или просто тестом

Тестовое покрытие — уровень тестового покрытия определяет степень охвата данным тестовым набором различных вариантов взаимодействия с программным средством

Билет

  1. Отладочное тестирование.(?)
  2.  Соотношение структурного и функционального подходов. Примеры реализации.

Ответ

Соотношение подходов:

  • Структурное и функциональное тестирование не альтернативные, а взаимодополняющие подходы
  • Поэтому оптимальная стратегия проектирования тестов должна сочетать их в себе (тестирование «серого ящика»)
  • Обычно на начальных стадиях тестирования применяют методы структурного тестирования, а на поздних – функционального

Пример структурного подхода:

Пример:

  • Рассмотрим процедуру добавления элемента в упорядоченный линейный список
  • Пронумеруем фрагменты исходного текста процедуры, которые будут соответствовать отдельным вершинам потокового графа
  • Каждое из простых условий, входящих в составное, рассматривается как отдельный предикатный узел

procedure InsList(var p: TList; x: TData);

begin

1  new(q); // создать новый элемент

q^.Data:=x;

2 if p=nil then begin

3    p:=q; p^.Next:=nil; // списокпуст

   end

   else begin

4    r:=p; // списокнепуст

5,6,7     while (x>=r^.Data) and (r^.Next<>nil) do r:=r^.Next;

8    q^.Next:=r^.Next; r^.Next:=q; // вставить после указанного

9   if x<r^.Data then begin

10       q^.Data:=r^.Data; r^.Data:=x; // с перестановкой значений

11 end

12 end

end;

  • Достоинства:
    • возможность предварительной оценки требуемого уровня тестового покрытия;
    • возможность учета особенностей программных ошибок;
    • высокая степень локализации ошибок
  • Недостатки:
    • сложность подготовки тестовых наборов;
    • анализ результатов тестирования требует знания деталей реализации

Пример функционального подхода:

· Построить классы эквивалентности для процедуры бинарного поиска Key в M

· Предусловия:

· M упорядочен;

· M имеет не менее одного элемента;

· нижняя граница <= верхняя граница

· Постусловия:

· элементнайден – Result=True, I=номер;

· элемент не найден – Result=False, I не определено;

· Формирование классов эквивалентности выполняется с помощью дерева разбиений, листья которого дают искомые классы эквивалентности

· Последовательность построения дерева:

1. проверка выполнения предусловий;

2. проверка выполнения постусловий;

3. анализ специальных требований;

4. анализ граничных условий

Специальные требования

· Учитывают специфику выполнения конкретных алгоритмов обработки

· В нашем примере к числу специальных требований можно отнести следующие эквивалентные разбиения:

· массив из одного элемента;

· массив из четного числа элементов;

· массив из нечетного числа элементов

Граничные условия

· Формулируются для узлов уровня специальных требований

· В нашем примере возможны следующие классы эквивалентности:

· искомое значение хранится в первом элементе массива;

· искомое значение хранится в последнем элементе массива;

· искомое значение хранится в промежуточном элементе массива

Достоинства:

· независимость от реализации;

· относительная простота подготовки тестов;

· возможность анализа результатов специалистами предметной области

Недостатки:

· слабая локализация ошибок

Билет

  1. Интеграционное тестирование. Виды интеграционного тестирования. Критерии полноты тестовых наборов.
  2.  Регрессионное тестирование. Критерии завершения отладочного тестирования.

Ответ
Интеграционное тестированиеодна из фаз тестирования программного обеспечения, при котором отдельные программные модули объединяются и тестируются в группе

  • Система строится поэтапно путем добавления отдельных модулей и их групп
  • На каждом этапе после приращения системы производится ее тестирование

Методы тестирования

Интеграция системы может осуществляться в направлении сверху — вниз или снизу — вверх

Соответственно, различают два метода тестирования, поддерживающих процесс интеграции:

    • нисходящее тестирование интеграции,
    • восходящее тестирование интеграции

Критерии полноты тестирования

Для системного и компонентного тестирования используются специфические виды критериев тестового покрытия:

· тестирование всех типовых сценариев работы;

· тестирование всех сценариев с нештатными ситуациями;


· тестирование попарных композиций сценариев и т.д.

Регрессио́нное тести́рование- тестирования программного обеспечения, направленных на обнаружение ошибок в уже протестированных участках исходного кода.

Регрессионными ошибками Такие ошибки — когда после внесения изменений в программу перестает работать то, что должно было продолжать работать,

Билет

1.Системное тестирование. Виды системного тестирования. Критерии полноты тестовых наборов

Ответ

Полностью реализованный программный продукт подвергается системному тестированию

На этом этапе тестировщика интересует программная система в целом, как ее видит конечный пользователь

Основой для тестов служат общие требования к системе – корректность реализации функций, производительность, время отклика, устойчивость к сбоям..

Основные виды системных тестов:

· функциональное тестирование (по методу «черного ящика»),

· тестирование восстановления,

· тестирование безопасности,

· стрессовое тестирование,

· тестирование производительности

Критерии полноты

· Для системного и компонентного тестирования используются специфические виды критериев тестового покрытия:

· тестирование всех типовых сценариев работы;

· тестирование всех сценариев с нештатными ситуациями;

· тестирование попарных композиций сценариев и т.

Билет

1.Особенности объектно-ориентированного тестирования. Расширение области применения тестирования. Критерии тестирования моделей. Тестирование классов. Тестирование кластеров и потоковое тестирование.

Ответ

· Тестирование объектно-ориентированных программных средств имеет ряд существенных отличий от классического тестирования:

· расширение области применения тестирования;

· изменение методики тестирования;

· учет особенностей ООП при проектировании тестовых вариантов

Расширение области применения

· Разработка объектно-ориентированного программного средства начинается с создания его визуальных моделей

· Модели этапа анализа и этапа проектирования определяют основные функциональные и структурные свойства разрабатываемой системы, поэтому необходимо проводить тестирование этих моделей !

Тестирование классов

· Автономное тестирование класса предполагает разработку драйвера, который будет:

· создавать экземпляры тестируемого класса;

· вызывать методы тестируемого класса и передавать им фактические параметры из тестовых вариантов;

· принимать результаты выполнения тестируемых методов

· Методы этого класса создают объекты тестируемого класса и вызывают их методы, в том числе и статические

  • Экземпляры отдельных классов в активно взаимодействуют между собой
  • Создание драйвера для автономного тестирования класса может оказаться не менее сложной задачей, чем разработка самого класса

Тестирование потоков

· Объектом интеграции является набор классов, обслуживающих единичный ввод данных в систему

· При наличии в системе нескольких потоков ввода средства обслуживания каждого из них тестируются отдельно

· Для контроля побочных эффектов применяют регрессионное тестирование

Кластерное тестирование

· Объектом тестирования является кластер–набор сотрудничающих классов

· Для выделения кластеров можно использовать диаграммы взаимодействия, соответствующие отдельным прецедентам

Билет

Понятие автоматизированного тестирования. Автотесты. Достоинства и недостатки автоматизированного тестирования. Средства автоматизированного тестирования.

Ответы

Возрастание роли тестирования в процессе разработки ПО потребовало замены традиционного «ручного» тестирования автоматизированным, основанным на использовании специальных инструментальных средств

l Основная идея автоматизированного тестирования заключается в использовании автотестов – записанных на специальных скриптовых языках действий по проверке качества программ

l Современные средства автоматизации позволяют вести запись действий тестировщика и создавать заготовку для автотеста

Преимущества

l Экономия времени – программа-робот гораздо быстрее перебирает тестовые варианты, чем любой человек 

l Исключение человеческого фактора – вероятность совершения ошибки при выполнении человеком рутинных операций достаточно высока

l Отсутствие необходимости в графическом пользовательском интерфейсе – на ранних этапах развития программного продукта интерфейс, как правило, еще не согласован; это существенно также при тестировании обмена данными по протоколам

l Наличие инструментария фиксации ошибок и результатов – это позволяет моделировать различные ошибочные ситуации, строить любые отчеты и диаграммы

l Возможность эмулировать многопользовательскую работу – если рабочей нормой считается одновременное обращение к приложению нескольких тысяч пользователей, то средства автоматизации являются единственным способом решить проблему нагрузочного тестирования

Недостатки

l Временные затраты на создание, поддержку и тестирование (!) тестов – автоматизированное тестирование всегда начинается с тестирования вручную, поскольку необходимо показать роботу, как, что и с чем он делает

l Неприменимость к некоторым объектам, оцениваемым субъективно – с помощью автомата нельзя протестировать, например, эргономику интерфейса приложения

l Необходимость программистских навыков у тестировщика – настоящая профессиональная автоматизация тестирования невозможна без работы непосредственно с кодом тестового скрипта

l Чувствительность к среде, программному и аппаратному окружению тестируемого приложения — один и тот же тест одной и той же версии повторно может проходить совершенно иначе, чем в первый раз

Средства автоматизации

Чтобы робот-тестировщик мог выполнить необходимую работу, необходимо:

– построить репозиторий с подробным описанием всех тестируемых объектов;

– записать библиотеку функций, методов или элементарных действий с объектами (если не подходят стандартные методы);

– создать скрипт, содержащий описание тестовых шагов, логики теста и глобальных переменных

Билет


Главная стр 1

скачать

Муниципальное общеобразовательное учреждение « МОУ СОШ №12»

Технология тестирования

Составила:

учитель физики

Григорьева Антонина Прохоровна

Анжеро — Судженск


  1. Введение.

  1. Основная часть.

2.1. Что включает в себя понятие «тест».

2.2. Требования, предъявляемые к тестам.

2.3. Основные функции проверки и оценки результатов обучения.

2.4. Положительные стороны тестирования.

2.5. Типология дидактических тестов и тестовых заданий.

3. Методика составления теста.


    1. 3.1. Методика составления списка вопросов.

    2. 3.2. Методика составления списка вариантов ответов на

    3. каждый вопрос.

    4. 3.3 .Методика составления инструкций перед тестом.

4. Заключение.

5. Литература.

6. Приложения.

Введение.

Люди конца XX и начала XXI века стали свидетелями лавинообразного увеличения возможностей и благ, которые дают им новые технологии. Компьютеры и INTERNET, новые машины и средства связи, новые материалы и услуги. Всё это впечатляет и поражает воображение. Сегодня изменились и технологии, связанные непосредственно с формированием человека. В области образования одной из актуальных является проблема оценки уровня знаний (подготовленности) учащихся по различным предметам.

А управление педагогическим процессом в любом учебном заведении эффективно лишь при наличии оперативной и адекватной системы обратной связи. Современная дидактика признаёт, что «проблема создания и внедрения в широкую практику образовательных стандартов по всем учебным предметам в средней школе самым тесным образом связана с другой, не менее важной — достоверности и надёжности измерения уровня обученности человека в соответствии с каким-либо из этих стандартов» .

Качество контроля знаний и умений обучаемого очень важно во всех учебных заведениях. В современных условиях необходимо качественное изменение подхода к контролю результатов обучения. В концепции федеральных государственных стандартов образования утверждается, что система измерителей «должна обладать как минимум тремя функциями: диагностической, воспитывающей и информационной».

Для объективной оценки знаний учащихся необходимо использовать современные стандартизированные методы оценки учебных достижений, при проведении которых все учащиеся находятся в одинаковых условиях и используют примерно одинаковые по свойствам измерительные материалы. Такую стандартизированную процедуру оценки знаний учебных достижений называют тестированием.

Обязательным составным элементом системы измерителей результатов обучения есть и будут дидактические тесты. Тесты как измерительный инструмент используются в большинстве стран мира. Их разработка и использование основано на мощной теории и подтверждено многочисленными исследованиями. Тестология как теория и практика тестирования существует 120 лет, и за это время накоплен опыт использования тестов в различных сферах человеческой деятельности, включая образование.

В нашей стране тесты были официально признаны как достойное средство измерения (наряду с другими, традиционными) только в начале 90-х годов. Дидактические тесты могут быть использованы не только при текущем контроле знаний, но и при итоговой аттестации учащихся всех типов школ, что важно для объективного контроля результатов образовательной деятельности как на заключительном, так и промежуточных этапах обучения.

Любой дидактический тест должен быть действенным. Эффективный диагностический тест-это стандартизированная методика, тщательно научно — методически разработанная и проверенная. Вопрос о необходимости тестов в педагогике позитивно решила практика — «да, нужны, но на своём месте, если они будут решать чётко определённый круг дидактико-диагностических задач».

Нужны надёжные и валидные стандартизированные тесты, а не любительские самоделки.


  1. Основная часть.

2.1. Что включает в себя понятие «Тест».

Тест — от английского test – испытание, проверка. Технология дидактического тестирования включает до 200 терминов, характеризующих разные подходы, типологизации, виды деятельности.

Дидактический тест- система взаимосвязанных заданий для контроля усвоения знаний, сформированности умений, навыков учащихся по определённому учебному материалу или практических знаний.

Тестовое задание (тест-задание) — один из составляющих элементов структуры дидактического теста, включающий в себя краткую инструкцию для обследуемого, тестовую задачу, эталон ответа (или описание чёткого алгоритма выполняемых обследуемым действий). В тестах закрытого типа в структуры тестового задания входят варианты ответа (как правильные, эталонные, так и отвлекающие, «дистракторы»).

Субтест — группа тестовых заданий, предназначенных для выявления одного из элементов структуры умений, навыков, значимого самостоятельного раздела знаний по теме, разделу, по предмету.

Батарея тестов — серия специально подобранных для диагностики тестов, каждый из которых является самостоятельной методикой со своими диагностическими характеристиками и возможностями. Обычно батарея тестов в дидактическом тестировании применяется при входном и итоговом контроле уровней подготовки выпускников при переходе учащихся с одной ступени обучения на другую. Возможно использование батареи тестов и в рубежном контроле для диагностики усвоения межпредметных связей.

Батарея- это не просто набор тестов. Их должна объединять общая диагностическая цель (например, отбор выпускников 9-х классов в профильные классы или распределение первоклассников по учебным группам на основе определения исходного уровня подготовленности к школе), общая система оценивания результатов. «Планка приёма» или «планка отсева» определяются по итогам тестирования по всей батарее.

В системе многоэтапного контроля знаний дидактическое тестирование (как компьютерное, так и традиционное) является только одним из многих средств контроля, т.к. выявляет в основном репродуктивный уровень знаний.

Творческие способности личности в обучении диагностируются другими методиками — контрольными работами, исследовательскими заданиями, специально разработанными лабораторно-практическими работами, углублённым индивидуальным и групповым собеседованием.

2.2.Требования, предъявляемые к тестам.

Требования, предъявляемые к тестам: надёжность, валидность, репрезентативность.

Факторы, определяющие надёжность теста:


  • правильный выбор параметров, адекватно отражающих обученность;

  • технологичность (чёткость, ясность) инструментария проверки и оценки -чёткая инструкция об организации проверки, однозначность оценки;

  • одинаковость условий каждого тестирования;

  • однородность (равнозначность) измерителя.

Валидность— аспект надёжности. Валидность в психологии и дидактике — это соответствие содержания теста результатам обучения, которые зафиксированы в программе. А содержание проверочных заданий должно соответствовать целям контроля. Валидность проверяется на основе сравнения результатов использования разработанного теста с результатами проверки уровня обученности протестированных школьников другими методами (устный опрос, традиционная контрольная работа), сопоставление этих результатов с текущей успеваемостью учащихся. Важнейшим здесь является полнота охвата заданиями проверяемого учебного материала, как говорят в дидактике, репрезентативность (представительность) проверочных заданий. Если речь идёт об итоговой проверочной работе, то ею охватывается весь курс, важнейшие его темы, наиболее значимый в них материал.

2.3. Основные функции проверки и оценки результатов обучения.

Затрагивая вопросы методики использования тестов для контроля результатов обучения школьников, необходимо вспомнить об основных функциях проверки и оценки результатов обучения. Выделим среди них:


  • учётно — контрольную (информационную), которая систематически позволяет учителю фиксировать результаты обучения и судить об успеваемости каждого ученика, его достижениях и недочётах в учебной работе;

  • контрольно-корректирующую (диагностическую), которая обеспечивает связь «учитель-ученик» для внесения коррективов в методику обучения, перераспределения учебного времени между различными вопросами темы и пр., позволяет осуществлять диагностику причин отставания школьников;

  • обучающую, которая в результате помогает повторить материал, акцентировать внимание учащихся на главных вопросах и важнейших мировоззренческих идеях курса, указывает на типичные ошибки, что способствует закреплению и углублению знаний учащихся;

  • воспитательную (мотивационную), которая стимулирует учащихся к дальнейшей учебной работе, углублению своих знаний, развивает у школьников умения самоконтроля и самооценки;

  • аттестационную, которая связана с характеристикой уровня обученности школьника, является основой его аттестации, а также важнейшим компонентом аттестации работы учителя образовательного учреждения.

2.4. Положительные стороны тестирования.

Во-первых, тесты оказываются значительно более качественным и объективным способом оценивания, так как стандартизирована процедура их проведения (на всех этапах проведения тестирования невозможно внести субъективную составляющую в оценку, она не зависит от настроения преподавателя, его отношения к конкретному учащемуся, впечатления от ответов на предыдущие вопросы.

По данным английской организации NEAB, занимающейся итоговой аттестацией учащихся Великобритании, тестирование позволяет снизить количество аппеляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для всех учащихся вне зависимости от места проживания, типа и вида образовательного учреждения, в котором занимаются учащиеся.

Во-вторых, тесты — более ёмкий инструмент — показатели тестов ориентированы на изменение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений, навыков, а не на констатацию наличия у учащихся определённой совокупности усвоенных знаний. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах достижений, позволяет соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе и уровнями достижений каждого из них. Кроме того, выполняя итоговую тестовую работу, каждый ученик использует знания по всем темам, изучение которых предусматривала программа. На устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, на письменный несколько больше.

В-третьих, это более мягкий инструмент. Тестирование ставит всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

В-четвёртых, с точки зрения интервала оценивания тест – широкий инструмент. Если провести аналогию с прыжками в высоту, то традиционная контрольная работа представит собой палочку, на которой нанесены метки: 2, 3, 4, 5. В случае выполнения учеником всех заданий он получает отметку отлично. При этом совершенно не ясно, перепрыгнул он нашу палочку с запасом в два раза или пролетел прямо над ней. То же можно сказать и про нижнюю отметку.

Означает ли тот факт, что если ученик не выполнил ни одного задания, то он ничего не знает? Скорее всего нет. А означает ли, что ученики, выполнившие верно все задания контрольной работы имеют одинаковый уровень подготовки — вероятно, что тоже нет. Можно видеть, что тестирование предоставляет возможность расширить шкалу оценивания как вверх, так и вниз. Тестирование приходит в противоречие с учительским стереотипом о том, что отличную оценку нужно выставлять только в том случае, если все задания выполнены правильно.

В-пятых, необходимо отметить гуманизм тестирования, который заключается в том, что всем предоставляются равные возможности, широта теста даёт возможность ученику показать свои достижения на широком поле материала. Таким образом, ученик получает некоторое право на ошибку, которого он при традиционном способе оценивания не имеет.

Кроме того, тесты эффективны с экономической точки зрения: основные затраты приходятся на составление качественного инструментария, т. е. носят разовый характер. При увеличении количества аттестуемых, эти затраты в значительной степени окупаются.

2.5. Типология дидактических тестов и тестовых заданий.

Педагогу — практику необходимо хорошо ориентироваться в видах тестов и методике их построения.

Классификация тестов может быть:


  1. По процедуре создания:


    • стандартизованные (в образовании, для целей итоговой аттестации);

    • не стандартизованные.

  1. По средствам предъявления:

  • бланковые;

  • предметные (манипулируем материальными объектами);

  • аппаратурные (используются устройства для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти, мышления);

  • практические (лабораторные работы, снабжённые соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение);

  • компьютерные.

В рамках компьютерного тестирования В.С. Аванесов предлагает адаптивные тесты — задания, в которых предъявляются по одному, в зависимости от ответа испытуемого на предыдущий вопрос.

Какие же положительные моменты можно отметить в компьютерном тестировании?

Во-первых, тесты привлекают своей оперативностью: можно быстро проверить и оценить уровень усвоения учебного материала.

Во-вторых, повышается объективность проверки и оценки знаний и умений обучаемых.

В-третьих, тесты являются наиболее перспективными измерителями уровня обученности школьников в условиях введения в практику школы образовательных стандартов.

Компьютерные тесты имеют и свои недостатки — провоцируют случайные ошибки, не оставляют исходных результатов на случай аппеляции.


  1. По направленности:

  • тесты интеллекта;

  • личностные тесты;

  • тесты достижений.

  1. По уровням усвоения знаний:

Тесты I уровня — тесты узнавания, распознавания, классификации ранее изученного материала, воспроизведение знаний и умений, такие тесты имеют подсказки в виде перечисленного набора вариантов ответа, из которых учащиеся выбирает верный или наиболее полный. Применяет знания и умения в знакомой ситуации (часть А, базовый уровень в ЕГЭ)

Тесты II уровня имеют цель и ситуацию, а учащийся должен применить ранее усвоенные действия по её решению репродуктивного характера. Учащийся не пользуется подсказками в ответе, опирается на свою память. Проверяется усвоение базовых понятий и овладение умением проводить несложные преобразования с физическими величинами (часть А, повышенный уровень в ЕГЭ).

Тесты III уровня контроля усвоения знаний предполагают применять знания в несколько изменённой ситуации, предназначены для проверки умения использовать несколько физических законов или определений, относящихся к одной и той же теме. Для выполнения этих заданий требуется повышенный уровень подготовки учащихся (часть В ЕГЭ)

Тесты IV уровня требуют полного и обоснованного ответа. Задания проверяют умения использовать не только знания одной темы, но и других разделов. Это деятельность творческого характера. Задания ориентированы на проверку творческих способностей учащихся- как минимум, на выявление их умения применять знания при решении различного рода нестандартных задач, в новой ситуации (частично это имеет место в части С ЕГЭ).

Но при ориентации обучения на развитие интеллектуальных способностей школьников «следует давать задания на творческое применение знаний всем без исключения учащимся, но при этом нельзя требовать их обязательного выполнения. На ученика не следует налагать обязанность овладевать всеми предметами на повышенном уровне».


  1. По видам контроля:

  • Входной (он же предварительный, установочный). Он выявляет базовый, исходный уровень подготовки учащего к обучению (по теме, разделу и даже обучению в данном типе учебного заведения);

  • текущий контроль проводится в течение всего учебного процесса в различных формах;

  • рубежный контроль осуществляется по завершению темы, раздела курса;

  • итоговый контроль по предмету; по завершении изучения цикла дисциплин; по завершении ступени обучения.

  1. По характеру действий:

  • вербальные (с использованием умственных действий);

  • невербальные (связанные с практическим манипулированием предметов).

  1. По ведущей ориентации:

  • тесты скорости (содержат простые задачи; время решения ограничено);

  • тесты мощности или результативности (содержат трудные задачи, время решения не ограничено, или мягко лимитировано);

  • смешанные тесты (задачи различного уровня сложности, от самых простых до самых сложных, время испытания ограничено, но достаточно для решения большинства задач).

Эти тесты наиболее часто применяются на практике, к ним относятся большинство тестов школьных достижений.


  1. По степени однородности задач:

  • гомогенные 9задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием);

  • гетерогенные (задания отличаются и по характеру, и по содержанию).

  1. По объективности оценивания:

  • объективные (в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование субъективных толкований тестирующим);

  • проективные тесты (допускается чрезвычайно большое разнообразие ответов и проявление определённой субъективности при их толковании тестирующим.

  1. По специализации:

  • широкоориентированные (для тестов в системе образовании), позволяющие оценить эффективность процесса обучения, степень освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса;

  • узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т.д.

  1. По целям использования (только для тестов в системе

образования);


  • предварительный определяющий тест (определяет знания в начале обучения, затрагивает ограниченный минимум знаний по теме обучения);

  • тест прогресса, достигнутого в процессе обучения, формирующий тест (затрагивает ограниченный сегмент обучения, раздел или главу, состоит из серии отдельных тестовых вопросов, всесторонне охватывающих ограниченную область обучения). Пример, обучающие тесты. Ученику даются конкретные инструкции для исправления обнаруженных ошибок;

  • диагностический тест (содержит большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области). Цель теста — определение трудностей обучения;

  • суммирующий тест (используется для оценки широкого диапазона результатов обучения, ожидаемого в конце учебного процесса, содержит вопросы, представляющие более высокий уровень сложности, чем другие виды тестов).

  1. По широте использования (только для тестов в системе образования):

  • для использования учителем;

  • для использования группой учителей или администрацией образовательного учреждения;

  • для целей отбора и формирования групп;

  • для аттестации учащихся.

  1. По форме:

  • тесты закрытого типа (задания с выбором верного ответа (или нескольких верных) из набора предлагаемых;

  • тесты открытого типа (ввод предполагаемого ответа на задание самим тестируемым).

3. Методика составления теста.

Правильно составленный тест представляет собой совокупность сбалансированных тестовых заданий. Количество заданий в тесте по различным разделам должно быть таким, чтобы пропорционально отражать основное содержание предмета. Использование тестовых заданий различных трудностей должно обеспечить равносложность различных вариантов тестов и измерение учебных достижений учащихся в широком диапазоне их знаний.

При определении оптимальной структуры тестов итогового контроля по образовательной области «естествознание». Разработчику надо построить тесты таким образом, чтобы учителя смогли бы контролировать качество знаний наших учеников средней школы в сопоставлении с их сверстниками за рубежом. Для этого ориентироваться на международный стандарт общего образования. Например, для 13-летних детей ниже указана процентная значимость каждой темы, выраженная в часах, отведённых на её изучение:


Физика

Строение веществ

9 %

Механические явления

40 %

Свойства газов

9 %

Тепловые явления

17 %

Электричество и магнетизм

21 %

Световые явления

4 %

Химия

растворы

20 %

соли

40 %

горение

40 %

Биология

растения

40 %

животные

32 %

Человек и его здоровье

28 %

Математика

Числа и действия над ними

36 %

измерения

17 %

геометрия

15 %

Алгебра, функции

20 %

Анализ данных, статистика, вероятность

12 %

3.1.Методика составления списка вопросов.

1. Начинайте формулировать вопрос с правильного ответа.

2. Содержание задания должно отвечать программным требованиям и отражать содержание обучения.

3. Вопрос должен содержать одну законченную мысль.

4. При составлении вопросов следует особенно внимательно использовать слова «иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда».

5. Вопрос должен быть чётко сформулирован, избегая слова большой, небольшой, малый, много, мало, меньше, больше и т.д.

Соотношение количества вопросов разных типов в одном тесте примерно одинаковое. Выставлять время для ответа на вопрос и баллы за правильные и не правильные ответы на вопрос можно двумя способами:


  • Основываясь на опыте преподавателя, баллы и время выставляются при создании теста.

  • При создании теста баллы выставляются по умолчанию, время на усмотрение автора теста. После проведения тестирования по ссылке: «Результаты тестирования» можно посмотреть закладку« Рейтинг вопросов» и увидеть полную статистику, среднее время ответа и число правильных ответов для каждого вопроса. Исходя из полученной статистики, скорректировать время и баллы для «проблемных» вопросов теста.

3.2. Методика составления списка вариантов ответов на каждый вопрос.

Составление списка вариантов ответов ведётся в соответствии с типом вопроса:


  • тип вопроса № 1-за основу берётся правильный ответ в развёрнутом виде. Все остальные варианты получаются путём изменения формулировки или внесения неточностей, опечаток или неправильных вставок.

  • тип вопроса № 2-берётся список определений, и создаются правильные и не правильные связи с определениями всего теста. Пропорции количества связей с определениями данной темы со связями всего теста 5050%.

  • Тип вопроса № 3— берётся 2 или более связи между определениями (не обязательно все верные).

  • Для всех 3 типов вопросов обязательно следующее:

  • Число вопросов с 0,1,2,3… правильными вариантами ответов должно быть одинаковым в тесте.

  • Число вариантов в вопросе не менее 4-6.

  • Как можно меньше использовать вопросы с 1 правильным вариантом ответа.

  • Избегайте вводных фраз и предложений, имеющих мало связи с основной мыслью, не следует прибегать к пространственным утверждениям, так как они приводят к правильному ответу, даже если учащийся его не знает.

  • Неправильные ответы должны быть разумны, умело подобраны, не должно быть явных неточностей, подсказок.

  • Не задавайте вопросы с подвохом (в заблуждение могут быть введены наиболее способные учащиеся).

  • все вариантов ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания, используйте короткие, простые предложения, без зависимых или независимых оборотов.

  • Реже используйте отрицание в основной части, избегайте двойных отрицаний, таких как «Почему нельзя не делать…»

  • Ответ на поставленный вопрос не должен зависеть от предыдущих ответов.

  • Правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и общему количеству слов. Применяйте правдоподобные ошибочные варианты, взятые из опыта.

  • Если ставится вопрос количественного характера, ответы располагайте в алфавитном порядке.

  • Лучше не использовать варианты ответов «ни один из перечисленных» и «все перечисленные».

  • Избегайте повторения.

  • Используйте ограничения в самом вопросе.

  • Не упрощайте вопросы.

  • Место правильного ответа должно быть определено так, чтобы оно не повторялось от вопроса к вопросу, не было закономерностей, а давалось в случайном порядке.

  • Лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ.

  • Проанализируйте задания с точки зрения неверного ответа наиболее подготовленных учеников.

3.3 Методика составления инструкций перед тестом.

Тест-это не только задание с эталоном ответа, но и совокупность сопровождающих его необходимых инструктивно-методических материалов. В их число входят:

а) данные презентации теста,

б) инструкция диагносту;

в) инструкция испытуемому;

г) бланки тестов — раздаточный материал.

3.3.1. Инструкция диагносту.


  1. В каждом тесте имеются свои особенности, обусловленные целевой направленностью, ступенью контроля, на которой он применяется, особенностями его композиций и др. Всё это диагносты обязаны сообщить испытуемому как при традиционном, так и при компьютерном тестировании. Заранее надо предупредить, например, о том, что испытуемый штрафуется за задержки ответов или за несанкционированное поведение типа «системного угадывания», стимулируется дополнительными баллами в определённых случаях.

  2. В «Инструкцию диагносту» обязательно должно войти положение об этике организации тестирования и строгий алгоритм действий, начиная от объяснения цели тестового контроля учащимся и заканчивая инструктажом по технике безопасности при работе с аппаратурными и компьютерными тестами. На какие положения инструкции испытуемому надо обратить особое внимание. Инструктировать понятным и простым языком с графическим выделением главного и существенного.

  3. Способы профилактики ситуации отказов от тестирования:

а) продуманный выбор времени тестирования;

б) определение его разумной продолжительности (после 30-35 мин работы с тестом продуктивность решений снижается);

в) комфортность помещения, температуры, отсутствие отвлекающих факторов (шум, хлопающие двери);

г) предварительное разъяснение цели и задач тестирования, значимости его результатов для объективного оценивания, знаний и умений учащихся

д) внешний вид и стиль общения лица, проводящего тестирование должны не отвлекать, а стимулировать добросовестную работу, создавая доброжелательную атмосферу.

3.3.2. Инструкция испытуемому.

В инструкции испытуемому должны быть обязательно указаны следующие параметры теста: максимальное число вопросов; среднее время на вопрос; как отсчитывается время, на весь тест или на каждый вопрос; есть ли вопросы; для которых можно отметить несколько верных вариантов ответов или ни одного верного; через какое время возможно ещё раз попытаться сдать тест.

4.Заключение.

Учащиеся и их родители заинтересованы в получении, а государство — в обеспечении качественного образования. Как показывает опыт, этому способствует и современные методы оценки и контроля.

Формирование государственной системы объективного контроля качества образования является одной из актуальных задач, стоящих перед обществом и государством.

Технологии и методики тестирования сегодня широко используются при проведении единого государственного экзамена в России.

Поэтому учителя школ должны профессионально подходить к вопросу использования (или создания) качественного диагностического инструментария контроля результатов образовательной деятельности.

Профессионализм рядового учителя-это понимание важности соблюдения процедур и этики дидактического тестирования предлагаемых ему диагностических методик.

Ученику для получения качественного образования по физике прежде всего надо систематически заниматься физикой, пытаться понять её законы и научиться применять их при рещении теоретических и практических задач.

Только после этого можно знакомиться с особенностями различных форм заданий: заданий с выбором ответа, открытыми заданиями с кратким и развёрнутыми ответами.

При систематическом использовании тестирования учителями школ на этапах обобщения изученного материала, его повторения, при организации тематического, итогового контроля знаний даёт возможность

учителю:


  • более полную картину успехов каждого ученика в овладении знаниями и умениями в соответствии с предъявляемым стандартом физического образования;

  • помогает учителю более целенаправленно оказывать индивидуальную помощь учащемуся, корректировать собственную деятельность, выявлять одарённых школьников и оказывать им помощь в развитии их способностей;

  • выявлять уровень подготовленности учащихся по предмету, их готовность к итоговой аттестации в форме ЕГЭ.

При систематическом использовании тестирования учителями школ на этапах обобщения изученного материала, его повторения, при организации тематического, итогового контроля знаний даёт возможность

учащимся:


  • составить представление о тестовой форме, её структуре;

  • приобрести опыт выполнения заданий разного уровня сложности;

  • оценить свои успехи самостоятельно по объективным критериям.

5. Список литературы:


  1. Кабардин О.Ф., Земляков А. Н. Тестирование знаний и умений учащихся//Сов. педагогика, 991,№ 12.С.27-33.

  2. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Общее среднее образование России// Сборник нормативных 1994-95. М.: Новая школа, 1995. С, 90-108.

  3. Кузнецов А., Пугач В., другие. Тестовые задания. Информатика. Методическое пособие. М., Лаборатория Базовых знаний, 2002.

  4. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М., «Интеллект центр», 2001.-296 с.

  5. Михайлычев Е.А. М 69.Дидактическая тестология М.: Народное образование, 2001. 432 с. (Серия «Профессиональная библиотека учителя».)

Приложение № 1.

Рекомендации ученику.

Знать физику-это уметь решать задачу!

Для получения качественного образования по физике прежде всего надо систематически заниматься физикой, пытаться понять её законы и научиться применять их при решении теоретических и практических задач. Только после этого можно знакомиться с особенностями различных форм заданий: заданий с выбором ответа, открытыми заданиями с кратким и развёрнутыми ответами.

При систематическом участии в тестировании ученика на этапах обобщения изученного материала, его повторения, при организации тематического, итогового контроля знаний, при самостоятельной работе даёт возможность учащимся:


  • Составить представление о тестовой форме, её структуре;

  • Приобрести опыт выполнения заданий разного уровня сложности;

  • Оценить свои успехи самостоятельно по объективным критериям.

Ученик помни:

Умение решать задачи — это одно из условий успешной сдачи приёмных экзаменов в российские вузы.

Задача — это конструкция, имеющая количественные данные и требующая количественный (числовой ответ).

Учебная физическая задача— это ситуация, требующая мыслительных и практических действий, основанных на знании понятий и законов физики и направленных на закрепление, углубление и развитие этих знаний.

Знать физику- уметь решать задачи (так считали Нобелевские лауреаты Э.Ферми и П. Капица).

Чтобы уметь решать задачи, ученик должен обладать обычными знаниями: выучил- воспроизвёл; творчества здесь нет. Но создаётся необходимая его основа. ПУСТАЯ ГОЛОВА НЕ МЫСЛИТ.

При решении стандартных задач по физике учащиеся должны обладать необходимыми знаниями:

1). Знание физических формул;

2). Знание единиц физических величин;

3). Умение выполнять алгебраические преобразования и вычисления.

САМЫЙ ЭФФЕКТИВНЫЙ СПОСОБ НАУЧИТЬСЯ РЕШАТЬ ЗАДАЧИ — ЭТО ПРОСТО ИХ РЕШАТЬ!

«Я всю жизнь учился мыслить, преодолевать трудности, решать вопросы и задачи».

К.Э.Циолковский

Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду.

(Русская пословица).

Читай задачу, не спеши.

Ещё читай, да запиши,

Рисунок сделай, если можно

И думай — всё не так уж сложно!

Понять пытайся смысл задачи

Не отступай при неудаче.

Ищи в таблицах данные

И мировые постоянные.

Законы, формулы припомни-

Твои возможности огромны.

Потом напишешь уравнения

В СИ- системе вычисления.

Проверку сделай у задачи,

Подумай, как решить иначе.

Рекомендации учителю для того, чтобы ученик был успешным во время мониторинга знаний при тестировании.

Технологии и методики тестирования сегодня широко используются при проведении единого государственного экзамена в России.

Поэтому учителя школ должны профессионально подходить к вопросу использования (или создания) качественного диагностического инструментария контроля результатов образовательной деятельности. Профессионализм рядового учителя-это понимание важности соблюдения процедур и этики дидактического тестирования предлагаемых ему диагностических методик.

При составлении тестов учителю надо знать:


  • Методику составления списка вопросов.

1. Начинайте формулировать вопрос с правильного ответа.

2. Содержание задания должно отвечать программным требованиям и отражать содержание обучения.

3. Вопрос должен содержать одну законченную мысль.

4. При составлении вопросов следует особенно внимательно использовать слова «иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда».

5. Вопрос должен быть чётко сформулирован, избегая слова большой, небольшой, малый, много, мало, меньше, больше и т.д.

Соотношение количества вопросов разных типов в одном тесте примерно одинаковое. Выставлять время для ответа на вопрос и баллы за правильные и не правильные ответы на вопрос можно двумя способами:


  • Основываясь на опыте преподавателя, баллы и время выставляются при создании теста.

  • При создании теста баллы выставляются по умолчанию, время на усмотрение автора теста. После проведения тестирования по ссылке: «Результаты тестирования» можно посмотреть закладку«Рейтинг вопросов» и увидеть полную статистику, среднее время ответа и число правильных ответов для каждого вопроса. Исходя из полученной статистики, скорректировать время и баллы для «проблемных» вопросов теста.

  • Методику составления списка вариантов ответов на каждый вопрос.

Составление списка вариантов ответов ведётся в соответствии с типом вопроса:


  • тип вопроса № 1-за основу берётся правильный ответ в развёрнутом виде. Все остальные варианты получаются путём изменения формулировки или внесения неточностей, опечаток или неправильных вставок.

  • тип вопроса № 2-берётся список определений, и создаются правильные и не правильные связи с определениями всего теста. Пропорции количества связей с определениями данной темы со связями всего теста 5050%.

  • Тип вопроса № 3— берётся 2 или более связи между определениями (не обязательно все верные).

  • Для всех 3 типов вопросов обязательно следующее:

  • Число вопросов с 0,1,2,3… правильными вариантами ответов должно быть одинаковым в тесте.

  • Число вариантов в вопросе не менее 4-6.

  • Как можно меньше использовать вопросы с 1 правильным вариантом ответа.

  • Избегайте вводных фраз и предложений, имеющих мало связи с основной мыслью, не следует прибегать к пространственным утверждениям, так как они приводят к правильному ответу, даже если учащийся его не знает.

  • Неправильные ответы должны быть разумны, умело подобраны, не должно быть явных неточностей, подсказок.

  • Не задавайте вопросы с подвохом (в заблуждение могут быть введены наиболее способные учащиеся).

  • все вариантов ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания, используйте короткие, простые предложения, без зависимых или независимых оборотов.

  • Реже используйте отрицание в основной части, избегайте двойных отрицаний, таких как «Почему нельзя не делать…»

  • Ответ на поставленный вопрос не должен зависеть от предыдущих ответов.

  • Правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и общему количеству слов. Применяйте правдоподобные ошибочные варианты, взятые из опыта.

  • Если ставится вопрос количественного характера, ответы располагайте в алфавитном порядке.

  • Лучше не использовать варианты ответов «ни один из перечисленных» и «все перечисленные».

  • Избегайте повторения.

  • Используйте ограничения в самом вопросе.

  • Не упрощайте вопросы.

  • Место правильного ответа должно быть определено так, чтобы оно не повторялось от вопроса к вопросу, не было закономерностей, а давалось в случайном порядке.

  • Лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ.

  • Проанализируйте задания с точки зрения неверного ответа наиболее подготовленных учеников.

  • Уметь составлять инструкции перед текстом:

диагносту

1).В каждом тесте имеются свои особенности, обусловленные целевой направленностью, ступенью контроля, на которой он применяется, особенностями его композиций и др. Всё это диагносты обязаны сообщить испытуемому как при традиционном, так и при компьютерном тестировании. Заранее надо предупредить, например, о том, что испытуемый штрафуется за задержки ответов или за несанкционированное поведение типа «системного угадывания», стимулируется дополнительными баллами в определённых случаях.

2).В «Инструкцию диагносту» обязательно должно войти положение об этике организации тестирования и строгий алгоритм действий, начиная от объяснения цели тестового контроля учащимся и заканчивая инструктажом по технике безопасности при работе с аппаратурными и компьютерными тестами. На какие положения инструкции испытуемому надо обратить особое внимание. Инструктировать понятным и простым языком с графическим выделением главного и существенного.

3).Способы профилактики ситуации отказов от тестирования:

а) продуманный выбор времени тестирования;

б) определение его разумной продолжительности (после 30-35 мин работы с тестом продуктивность решений снижается);

в) комфортность помещения, температуры, отсутствие отвлекающих факторов (шум, хлопающие двери);

г) предварительное разъяснение цели и задач тестирования, значимости его результатов для объективного оценивания, знаний и умений учащихся

д) внешний вид и стиль общения лица, проводящего тестирование должны не отвлекать, а стимулировать добросовестную работу, создавая доброжелательную атмосферу.

испытуемому

В инструкции испытуемому должны быть обязательно указаны следующие параметры теста: максимальное число вопросов; среднее время на вопрос; как отсчитывается время, на весь тест или на каждый вопрос; есть ли вопросы; для которых можно отметить несколько верных вариантов ответов или ни одного верного; через какое время возможно ещё раз попытаться сдать тест.

скачать

Смотрите также:

Организация тестирования Введение

167.59kb.

Технология тестирования

296.82kb.

1. Тестирование по: общая картина Эрик Дж. Брауде Главная цель тестирования

136.48kb.

Методика тестирования по определению уровня физической подготовленности учащихся Бег скоростной

39.55kb.

Сводная ведомость результатов тестирования

233.77kb.

Пояснительная записка по предмету «Технология»

586.05kb.

Программа учебного предмета «технология»

2649.17kb.

Программа учебного предмета «технология»

2476.03kb.

Технология социального проектирования Технология

145.2kb.

Образовательный стандарт основного общего образования по технологии

234.23kb.

Образовательный стандарт основного общего образования по технологии

1372.59kb.

Цель: Систематизировать знания по химии; Научить обучающихся выбирать правильный вариант из предполагаемого, опираясь на логическое рассуждение; Обучить применять методику тестирования на практике и рассчитывать время на выполнение каждого

53.79kb.